第五节 现代化大潮中的传统逻辑

一 传统逻辑的第二次大传播、大普及

历史的一页翻到了1978年，中国真正开始了现代化的进程。这一进程的目标是经济现代化，实质内容是发展现代科学技术和建设民主法制。这使得弘扬分析理性和科学精神，获得了扎实的根基和强劲的动力。自20世纪70年代末起的20余年中，传统形式逻辑在中国又一次大传播。和前一次不同，形式逻辑的这次传播有两个前所未有的特点：第一，摆脱了政治和哲学的羁绊；第二，和现代逻辑的发展结合。

1977年起，形式逻辑成为全国各高校文科专业的基础课，到20世纪末，全国高校的毕业生中，不下七八百万学生接受了专门、系统的逻辑教育和训练。

这一时期还创立了一些传播和普及传统形式逻辑的新方式，如在全国成人自学考试中设立形式逻辑科目；创办民办大学进行逻辑学教育；由中央和地方教育行政部门设立广播电视大学进行逻辑学电视教育。

从1982年起，从事学历教育和非学历教育的成人高等学校开始在党政干部专业，随后在中文、财政、会计等专业中先后设置逻辑课。1989年，全国成人自学考试开始实施，在诸多专业中，逻辑学均是必考科目。当时的全国形式逻辑研究会会长吴家国先生受全国高等教育指导委员会的委托，负责编写了《普通逻辑自学考试大纲》，于1985年出版。以该大纲为依据，作为逻辑学自学考试的通用教材，《普通逻辑原理》于1989年出版，吴家国主编，马玉珂副主编。自学考试实施的十几年中，进入各种培训班学习逻辑学的人数据不完全统计至少有三百多万，通过考试获得证书的有十几万人。

各种社会力量举办的民办大学也是当时传播逻辑学的重要形式。其中，规模最大、成效最显著的是由全国逻辑与语言研究会主办的“中国逻辑与语言函授大学”。该大学自1982年创建到20世纪末，招生人数超过40万，在传播逻辑学知识，培养逻辑学人才方面起到重要作用。

二 逻辑现代化：背景和含义

从20世纪70年代末起，中国发展的总课题是现代化。作为四个现代化之一的科学技术现代化，自然包括逻辑科学的现代化。现代化是理解中国当代史的主线索，也是理解中国当代逻辑学史的主线索。

当时，在世界范围内，现代逻辑在完全成熟的经典逻辑的基础上，已发展为一个大的学科群体，在自身的学理研究基础上以新的广度和深度开拓，同时为哲学、数学、语言学、决策学、计算机和人工智能等诸多学科提供了强有力的研究工具。毫无疑问，在逻辑学领域，中国和世界存在巨大差距。缩小此种差距，逐步实现与世界接轨，是20世纪七八十年代中国逻辑学工作者面临的历史性任务。

中国有一些优秀的逻辑学者，如金岳霖、沈有鼎、莫绍揆、王宪钧等，他们代表中国逻辑学发展的主流。但由于各种原因，20世纪80年代前，中国的逻辑学界，主流不是主体，也未能完全发挥应有的主导作用。当时中国的逻辑学工作者队伍未融入世界逻辑学术共同体，其主要原因，不是因为尚未完全打开与世界沟通的渠道，而是因为我国逻辑工作者总体上的知识结构。50年代至80年代初我国的逻辑工作者，作为一代人，总体上是基于传统逻辑体系的苏联教科书培养的，大都是文科背景。从算术到代数，是知识更新；从语文到数学，是知识转型。从传统逻辑到现代逻辑，本质上不是知识更新，而是知识转型。因此，逻辑现代化的第一个重要含义是完成中国逻辑工作者队伍的知识转型，这是中国的逻辑学和世界接轨的前提。

20世纪50年代，我国就开始了培养逻辑人才的专门教育。1952年北京大学哲学系设立了逻辑专门化，本科生从三年级起选入专门化，接受逻辑的专业教育。专门化共办了四届。1956年北京大学哲学系开始招收逻辑硕士研究生（当时称为副博士研究生）。1957年开始，南京大学莫绍揆、北京师范大学王世强、中科院胡世华也陆续招收逻辑学研究生。1960年中国人民大学哲学系举办五年制本科逻辑专业。1978年起我国恢复研究生培养制度，逻辑专业硕士和博士研究生培养，由少数几个重点院校逐渐进入一般高校。

在我国的高等教育中，这是一种新的逻辑教学类型，它和大学中及社会上的一般逻辑教学有不同的目标。逻辑教学现代化，是逻辑现代化的第二个重要含义。逻辑现代化对于不同的逻辑教学类型有不同的具体含义。

大学逻辑教育分为专业教育和通识教育。专业教育的对象是逻辑学研究生和对口院系（如哲学系）的本科生；目标是培养逻辑学科的专业人才，或对逻辑学专业知识有特殊需求的相关学科的专业人才；内容是学习和研究逻辑学理与方法及在各门相关学科中的应用。通识教育的对象是泛专业或大学文科专业的本科生；目标是提高逻辑思维素养，即具有一般可比性的日常逻辑思维能力；内容是学习与日常思维密切相关的逻辑学基础知识及其运用，进行逻辑思维的强化训练。

20世纪80年代前，我国的逻辑教学方式主要是通识教育，专业教育是通过通识教育实施的，二者没有明确的界限。当时新一代的逻辑专业工作者大都是基于通识教育的方式培养的。80年代起，研究生培养制度的恢复标志着我国逻辑专业教育的正式明确，但当时我国仍是传统逻辑一统的天下。因此，对于逻辑专业教育，逻辑现代化的确定含义应该是完成由传统逻辑向现代逻辑的转型，这涉及培养目标、课程设置和教师知识结构这几个重要因素，其中关键因素是课程设置。对此，逻辑现代化的确定含义应该是：普及一阶逻辑，逐步过渡到普及模态逻辑；以此为基础课，实施现代逻辑的理论学习和方法训练。

对于逻辑通识教育，现代化应该有不同的含义。因为传统逻辑（包括它的各种发展形态）所覆盖的知识及其阐述方式，和普通人的日常思维及素养密切相关，因而和通识教育的对象和目标密切相关，因此，传统逻辑是逻辑通识教育的载体。逻辑通识教育的现代化，不是以现代逻辑取代这个载体，而是站在现代逻辑的高度改革这个载体。这是国际上逻辑通识教育沿革的事实。对于中国逻辑学者来说，逻辑通识教育的现代化是指：第一，关注国外逻辑通识教育的发展沿革及其新形态；第二，站在现代逻辑的高度，纠正传统逻辑教材中不准确的内容，删除不恰当不必要的内容，增加超越传统逻辑但有利于通识教育的现代逻辑内容；第三，注重联系日常思维实际，注重强化思维训练；第四，完成逻辑通识课教师队伍由传统逻辑向现代逻辑的知识转型。

三 逻辑现代化：一个战略口号的提出

1978年，改革开放伊始，中国的学者就提出了逻辑现代化的问题。

第一个明确提出逻辑现代化口号的是中国社会科学院的张家龙。1978年5月，在北京举行的全国逻辑讨论会上，张家龙提交了题为《形式逻辑要现代化》的论文。论文分析了传统逻辑教材中存在的诸多问题。他认为，这些问题包括：（一）把概念外延间的包含关系和交叉关系并列，而实际上交叉关系是类的一种运算。（二）传统逻辑不讨论直言命题对主项存在的断定问题，因而一些不正确的逻辑推演被当做正确的。（三）日常语言中的系词“是”有多种含义，如表示类的包含、个体属于类、相等。现有的一般逻辑教材对此不作区分，因而很不精确。（四）传统形式逻辑不区分专名和摹状词，这会导致命题意义和命题性质的错乱。（五）传统形式逻辑不研究关系命题，把关系命题牵强地化为主谓命题，这是重大缺陷。有些关系命题因而在传统形式逻辑中根本无法表示。（六）传统形式逻辑缺乏许多处理问题的逻辑工具，如它很难处理对一个结构复杂的命题的否定。作者最后提出要用现代逻辑为工具来丰富和发展传统形式逻辑，并建议编写新的现代化的形式逻辑教科书。张家龙的“形式逻辑要现代化”的提法曾被认为不准确，理由是形式逻辑早就现代化了。这一质疑是不成立的。按照这一质疑，逻辑现代化也不准确，因为逻辑学早就现代化了；甚至四个现代化也不准确，因为那四个东西在发达国家早就现代化了。这种似是而非的质疑，淡化和模糊了“逻辑现代化”这一发展中国逻辑学的战略口号在首次提出时的意义。正如张家龙后来对此解释的：“我们提出我国形式逻辑的现代化问题，不是因为这门学科没有现代化，而是基于我国的形式逻辑的教学和研究水平远远落后于国际水平。”^[40]

1979年8月，在北京举行第二次全国逻辑讨论会。北京大学王宪钧在会上作了题为《逻辑课程的现代化》的报告，主题是我国高等院校为文科开设的逻辑学课程要改革，要现代化。王宪钧说，形式逻辑是学科名称，在我国它也被当做课程名称，里面讲的东西有些不是形式逻辑，如归纳法。他建议把这门课程改为“普通逻辑”，包括演绎和归纳。王宪钧指出：“目前这一课程内容基本上还是所谓的传统逻辑，加上19世纪50年代的关系推理及密尔五法，是比较陈旧的。目前欧美不这样讲，苏联东欧也不这么讲。他们都增加了数理逻辑的内容。”他说：“19世纪末叶以来，形式逻辑亦即演绎法的研究并没有停止，而且得到了丰富和重要的成果。这百余年的成果是不是应该适当地吸收到普通逻辑课程里来呢，是不是在这课程里应该有所介绍呢？答案应该是肯定的。所以我说，普通逻辑课程要现代化。”^[41]关于高等院校普通逻辑课的目的和作用，王宪钧认为至少有以下一些：（一）提高逻辑思维能力。（二）提高识别逻辑错误并从理论上加以说明的能力。（三）提供批判唯心主义哲学的预备知识。（四）为进一步研究逻辑学、心理学、方法论和认识论做准备。（五）提供研究语言学的工具。（六）普通逻辑是一门导论课，它应该把形式逻辑的现代发展情况介绍给学生，作为学生选择专业方向的参考。王宪钧还提出具体的改革设想，可以把课程分为两部分，前一部分讲传统逻辑，后一部分讲现代形式逻辑。但无论如何，改革和提高是必要的，吸收现代成果是必要的。^[42]

显然，张家龙和王宪钧把形式逻辑的现代化和逻辑课程的现代化解释为改革传统逻辑，指的是逻辑通识教育的现代化。1952年，王宪钧所在的北京大学哲学系设立逻辑专门化，开设的逻辑课程有数理逻辑、西方逻辑史和逻辑理论专题，但没有传统逻辑。王宪钧没有在这一教学领域提出改革传统逻辑问题，因为它属于逻辑专业教育，不属于逻辑通识教育。逻辑专业教育的现代化是指用现代逻辑而不是用传统逻辑，哪怕是加以改革的传统逻辑，来培养专业人才，这应该是不言自明的。

四 逻辑现代化：激烈的争论

“逻辑现代化”的口号一提出，就在我国逻辑学界产生了巨大的影响，并引起争论，这一争论一直延续，数度非常激烈。学界一般把这一争论中出现的不同意见归纳为四种：第一种被称为“取代论”。这种意见认为，传统逻辑的所有问题都可以在现代逻辑中得到更好的处理。现代逻辑从理念到方法都比传统逻辑优越。在大学逻辑教学中应逐步由现代逻辑取代传统逻辑。第二种被称为“吸收论”。主张以传统逻辑为基础，适当吸收现代逻辑的内容，丰富普通逻辑的内容，使之精确化。第三种被称为“并存论”。主张传统逻辑具有永恒性，其存在具有独立性，其发展具有定向性。改革以后的传统形式逻辑仍然是传统逻辑。传统逻辑和数理逻辑应当并存。第四种被称为“统一论”。主张在保留传统逻辑一切合理、有用内容和充分吸收数理逻辑成果的基础上，以辩证逻辑为统率建立一门统一的逻辑学。

“取代论”的合理性在于，它是针对逻辑专业教育的。20世纪80年代，我国成规模的逻辑专业教育处于起步阶段，逻辑专业教育和通识教育的界限不分明，相当多院校的逻辑专业教育仍然基于传统逻辑。针对这种状况，“取代论”的观点切中时弊。“取代论”引起的争论在很大程度上缘于逻辑专业教育和通识教育的混淆，缘于移“取代论”于逻辑通识教育。现代逻辑就是数理逻辑。大学逻辑通识课只上数理逻辑课，在国内国外恐怕都行不通。“并存论”可以解读为，在与人的日常思维及逻辑通识教育的关系上，传统逻辑有数理逻辑不可取代的独立意义和地位。这一观点的合理性应该受到关注。“统一论”提出以辩证逻辑为统率建立“统一逻辑”，只是表达一种哲学理念，和逻辑学理无确定的关系，不具有可操作性。20世纪30年代，“统一逻辑”（当时称为“综合逻辑”）的观点曾流行过。不过，30年代的“综合逻辑”是为了在辩证法的高压下为形式逻辑争得一块地盘；80年代的“统一逻辑”是为了表达辩证法高于形式逻辑（传统的和现代的）。事实证明，这都是不成功的尝试。“吸收论”是最有影响的一种观点。几十年来我国逻辑通识教育的发展和沿革，在很大程度上是吸收论的探索和实施。