一 历史溯源：实用主义学前课程的思想源头与实践基础
（一）思想源头：对唯实主义和自然主义教育思想的继承
任何教育思想都不能凭空而生，必定有其渊源，实用主义教育思想也是如此。美国实用主义学前课程思想可以追溯到十七八世纪启蒙时期的唯实主义与自然主义教育思想。实用主义学前课程主要有两大特点：第一，在课程目标与内容方面，注重与实际生活相联系，强调对儿童实际能力的培养，讲究课程的实用价值；第二，在课程实施方面，关注儿童主体性发挥，主张儿童自由活动，课程实施过程变教师主导为儿童主导。从以上特点中可以很明显看到其对唯实主义与自然主义教育思想的延续继承。
唯实主义教育思想于17世纪起源于欧洲，它追求教育效能实用化，强调教育面向社会现实政治、经济以及文化科学发展实践，面向个人生活实际事务；强调对社会实际知识的传授以及学生关于社会现实的理解能力和问题解决能力的培养。[2]在学前教育领域中，唯实主义的主要代表人物是夸美纽斯和洛克。
夸美纽斯处在从封建社会向资本主义社会过渡的时代，其思想中不可避免地存在矛盾冲突。尽管出于宗教立场，夸美纽斯认为“今生只是为永生做准备”；但同时他更深受文艺复兴、启蒙运动的影响，认为要实现此目的需要人具备博学的知识、良好的德行、虔诚的宗教信仰，而一个人只有通过教育才能获得这些。因此，就教育目的本身来说，就是为现实而服务的。夸美纽斯最著名的教育思想就是“泛智论”，即把一切知识教给一切人。“泛智论”有两层含义：人应该掌握一切有用的知识，把一切有用的知识教给一切人。[3]这也是夸美纽斯设置课程的基本指导思想。夸美纽斯还对学校课程内容的选择提出了一个原则性要求，那就是“实用”，即对实际生活有用。夸美纽斯曾指责封建教会学校的课程内容晦涩，空洞枯燥，毫无实用价值可言，他在《大教学论》里这样写道：“除了虚假装饰的道德、如同奇装异服的文化和眼、手、脚都被训练成在尘世间毫无用途以外，学校没有产生出任何东西……”[4]儿童在这种学校里不但学不到有用的东西，而且还饱受摧残。夸美纽斯不止一次地提到要让学生学习“有用的知识”，这与杜威的思想十分的接近。夸美纽斯在其所著的《母育学校》中为6岁以下儿童列出了详细的课程内容，其中包括：“知道一些简单自然事物的名称；辨别光明与黑暗以及一些普通的颜色，辨认日、月、星辰；掌握初步的地理学知识，例如知道自己生活的地方是城市还是乡村、知道什么是森林什么是河流……”[5]这些内容都与生活密切相关的，蕴含了现实主义、实用主义精神；而且夸美纽斯主张儿童学习的过程应该是在生活之中、在行动之中。例如，他认为“四岁以后……应时常带他们到果园、田地和河边。在那里任他们看动物、树木、植物、花草……他们通过观察……可以知道家庭必需的家具”。[6]从以上论述中可以很明显地看到杜威实验学校中所设置的课程的影子。
洛克是17世纪英国著名的哲学家、教育家，倡导实科教育和绅士教育。在教育史上，洛克最大的影响就是提出了“白板说”，即认为人出生后心灵犹如一块白板，一切认识皆来自于后天的经验。作为一个环境决定论者，洛克认为教育在人的发展中起着极其重要的作用，尤其是儿童时期所受的教育将会影响一个人的一生，“我们童稚时所得到的印象，哪怕极其微小，乃至无法察觉，都有极重大、极久远的影响……”[7]洛克十分重视童年时期各种良好习惯的养成，在其所著《教育漫话》一书中曾多次提到“习惯”，如“我认为某些并非完全随意的动作，通过应用与长期练习……它们都是可以成为习惯的”,[8]“这种在老师监视下，通过反复练习，即同样行为反复操练，以期养成良好的做事习惯……无论从哪个方面考察，都有诸多优点……”[9]这种思想与后期美国实用主义课程体系中的行为主义课程派的论调不谋而合，透过盘根错节的历史之网，我们不难看出两者之间的某种联系。
自然主义教育思想的历史渊源可以追溯到古希腊时期，但其形成独立的思想体系并对教育实践产生重大影响则是在18世纪。自然主义教育思想以“教育要顺应自然”为基本原则，其基本主张是教育需要遵循儿童身心发展的特征与顺序，尊重儿童的需要，为儿童提供宽松、自然的环境，让儿童不受任何限制地去认识各种事物，在德、智、体等诸方面都获得发展，成长为真正自由的资产阶级新人。其中，对学前教育理论和实践产生深远影响的自然主义教育思想的代表人物就是卢梭和裴斯泰洛齐。
卢梭是18世纪法国的著名思想家、教育家。他生活的年代是欧洲资本主义社会制度确立的时期，没落的封建宗教教育还没有彻底退出历史舞台，还在阻碍着的教育发展。针对这种状况，在启蒙思想的推动下，卢梭写出了集中反映其自然主义教育思想的名著《爱弥儿》，矛头直指封建制度及其教育对人性的迫害。卢梭教育思想中最具特色的就是提出了“以儿童为中心”的观点，被认为是关于儿童观的一场“哥白尼式”的革命。同时，这种观点也深刻地影响了课程的变革。长期以来，西方课程理论与实践都是奉“知识中心”为金科玉律，课程内容仅限于枯燥的书本知识，课程实施的过程就是知识灌输的过程；“儿童中心”说提出之后，人们的注意力从书本转移到儿童身上。在卢梭看来，教育应该从儿童出发，以儿童为中心开展活动，让儿童自己完全自由地进行活动，放手让他们以自己特有的方式、方法，去看、去想、去做、去感受各种事物。[10]卢梭十分重视让儿童通过实际活动来学习，“在任何事情上，教育都应该是行动多于口训，因为孩子们是容易忘记他们自己说的和别人说的话的，但对于他们所做的和别人替他们做的事情，就不容易忘记了”。[11]美国很多进步主义教育者包括杜威在内，都深受卢梭思想影响，如杜威提出的“儿童中心”“做中学”“活动课程”等观点都是对卢梭思想的继承。
裴斯泰洛齐是生活在18—19世纪的瑞士著名教育家，他最突出的贡献之一就是提出了“教育心理化”，即教育要适应儿童心理发展。这一主张可谓开创了西方教育学心理化运动的先河，并深深影响了课程论的发展，使心理学成为学校课程体系创立的主要依据。尤其是在学前教育领域之中，心理学理论逐渐成为设计学前课程的主要理论基础，这无疑与裴斯泰洛齐的思想有着密切的关联。此外，裴斯泰洛齐十分支持教育与生产劳动相结合的思想，并将其付诸实践。他指出：“我试图使学习与手工劳动相联系，学校与工厂相联系，使它们合而为一。”[12]裴斯泰洛齐的教育理论与实践对欧美各国的教育都产生了一定影响，19世纪德国著名幼儿教育家福禄培尔曾经去裴斯泰洛齐的伊弗东学校参观学习，20世纪初杜威提出的“教材心理化”的主张以及其在实验学校中为学前儿童创设的“工业化”课程都可以看到裴斯泰洛齐教育思想的痕迹。
（二）实践基础：对福禄培尔主义幼儿园课程的沿袭
历史上每一次课程改革都不是一蹴而就的，必将经历一个漫长而曲折的发展过程，20世纪初美国学前课程改革也是如此。实用主义学前课程并不是横空出世的，而是在对福禄培尔幼儿园课程不断调整与修正的过程中建立起来的。20世纪之前具有改革与创新精神的学前教育者们，通过在福禄培尔课程中增加与现实生活相关及符合儿童兴趣和需要的操作材料和内容，并逐渐改变教师在课程实施过程中所扮演的角色，来一步步改造美国学前课程体系，进而改变美国学前课程的价值取向。他们所进行的课程改革探索，为后来美国本土化学前课程——实用主义学前课程的出现奠定了基础。
随着独立战争的爆发和美利坚合众国的建立，新兴资产阶级掌握政权，政治态度转向保守。这是因为资产阶级夺取政权后，热衷于维护既得利益，民众也渴望过安宁生活，革命热情降低。因此，美国的哲学思想在19世纪上半叶发生了重大的转折，从18世纪末的“理性时代”转向了一个偏于保守的时代，从主导的唯物论思潮过渡到唯心主义的先验论哲学。理念主义的福禄培尔幼儿园课程一传入，皮博迪（Peabody）等幼儿教育家就对其很感兴趣，成了福禄培尔幼儿园课程的积极倡导者。福禄培尔幼儿园课程以德国古典的理念主义哲学为基础，同时吸收了启蒙时期的自然主义教育思想，既有保守的一面，又有进步的一面，从中可以同时看到理念主义和经验主义的影子。福禄培尔幼儿园课程的根本目标是保守的，但课程组织和实施的方法是进步的。在福禄培尔看来，教育是实现宗教目的的手段，课程的目标是促进心灵的发展，追求理性的永恒。在人性观方面，他挑战了传统宗教的性恶论，继承卢梭、裴斯泰洛齐等的性善论。他认为人与上帝是统一的，每个儿童与生俱来的内在天性是善良美好的。因此，福禄培尔主张课程设计及实施要以儿童为中心，围绕儿童的天性和内部需要，把教育顺应自然作为课程的主要原则；在认识论方面，福禄培尔认为人的认识过程就是发展过程，一切事物都可以从外部加以认识，活动是认识的途径。福禄培尔幼儿园课程体系的核心就是动手操作活动和游戏，它们代替了读、写、算。他精心为儿童选择教育经验，设计一套全新的操作材料——“恩物”和一系列手工活动——“作业”。福禄培尔也认识到游戏在儿童成长中的重要，指出游戏是促进儿童发展的完美中介。幼儿园课程中重要的一部分是教师指导游戏和运动游戏。在那个时代，福禄培尔主张儿童在学校的大部分时间都用来进行操作活动和游戏，这在教育领域是一种全新的观点。皮博迪受很多先验主义者影响，如爱默生、索罗、西奥多·帕克等。先验主义哲学认为自然科学作用有限，宗教才能最终把人引向道德的王国。在先验论哲学思想的主导下，追求理性永恒并且强调自由的福禄培尔课程在美国受到热烈欢迎。皮博迪认为不需要对福禄培尔课程做适应美国文化的修正，她把福禄培尔的幼儿园课程视为适合全人类儿童发展的教育方法。
经过南北战争后，美国进入一个新的发展时期，即资本主义经济迅速发展时期，开始从自由资本主义转向垄断资本主义，由过去强调个人自由转到强调国家权力。19世纪70年代，继皮博迪在新英格兰努力促进幼儿园事业之后，威廉·哈里斯和苏珊·布洛在圣路易斯一起合作，努力把幼儿园这种新的教育机构纳入到公立学校中去。威廉·哈里斯是教育史上的过渡人物，信奉黑格尔哲学。在价值论方面，新黑格尔主义哲学强调国家的权力和利益，认为国家就是道德意志的体现，服务国家为个人意义的完成，为了获得真我，就必须把自己纳入社会，融入集体之中。哈里斯强调个人对社会机构的从属关系。他认为，儿童在幼儿园里开始成为理智的社会成员，个人要想达到自我实现必须使自己从属于社会习俗，社会习俗体现了文明的成果，种族的智慧应该被传播。[13]在哈里斯看来，幼儿园应该是文明的训练场而不仅仅是儿童的游戏场。福禄培尔的幼儿园课程正好适合训练儿童良好的习惯。同时哈里斯还指出生命的最初阶段应培养动手操作技能，恩物和作业也是对儿童进行工业化训练的最理想材料。1879年，哈里斯在美国福禄培尔协会做报告时说：“福禄培尔的恩物最重要的意义在于为未来工业生活做准备，幼儿园是公立学校系统中最有价值的一环。”[14]在这里，恩物和作业的作用被视为培养灵巧的手工活动能力，它们的象征意义被剥离了。哈里斯崇尚教育在促进社会发展方面的巨大效能，在这一时期，福禄培尔主义课程已经开始向实用主义过渡，开始关注课程在促进社会发展、为儿童将来做好准备方面的巨大功效。
19世纪八九十年代，安娜·E.布赖恩（Anna E.Bryan）在全国教育协会幼儿园部会议的一次讲话中，发出了一种与众不同的声音，反对对福禄培尔幼儿园课程的普遍运用。布赖恩指出球对儿童来说象征的是运动而不是统一；她还批判了严格按顺序操作恩物，认为儿童并不是进行创造性活动，而是机械地操作；儿童只是用自己的身体游戏，而没有心灵的参与。这是一种无结果、无教育意义的游戏。[15]在布赖恩的抗议声中，反映出了福禄培尔幼儿园课程存在的三个主要问题：晦涩的象征主义；刻板的逻辑顺序；缺乏自我目的的游戏。布赖恩开办了教师培训班，在培训课堂上，她鼓励尝试新的方法和材料。布赖恩最初寻找新教学方法的动力来自于自己的兴趣和对儿童的关心，她的重要创新就是从儿童的日常生活中寻找元素，吸收到福禄培尔幼儿园课程中来。这种对传统教学程序的打破引起了人们的关注，粗糙的尝试赢得了威廉·海尔曼（William N.Hailmann）和帕克（Park）的支持赞扬。帕克将布赖恩的事迹向全国教育协会做了宣传，人们开始知道这里发生了不寻常的事情，全国各地的教育家来到布赖恩的培训学校和幼儿园参观访问。这也是对20世纪初的学前课程变革所做的铺垫和准备。
一些人受布赖恩影响，开始对福禄培尔幼儿园课程进行重构。影响较大的就是帕蒂·史密斯·希尔。希尔给儿童创设一些情境，促进他们去解决实际的问题，如给儿童一些纸偶，让他们利用恩物中的积木为纸偶搭一张床。当儿童用恩物做游戏时，可以真实再现现实中的事情，如可以用积木搭建桌子、椅子、茶几等，而不是规定好的物品。新的材料和游戏方式促进了儿童自由的社会交往，这种交往在传统的福禄培尔幼儿园课程中受到了限制。另外，芝加哥福禄培尔幼儿园协会的领导者爱丽丝·帕特南（Alice Putnam）在幼儿园课程方面一直有着自己独特的见解。她受实用思想的影响很深，试图开辟幼儿园课程的新领域，反对对福禄培尔操作材料的过分依赖。她曾经说：“我们可以有这样一个幼儿园，在草坪上有一群孩子，只有花、草、土地和我们的两只手。”[16]
尽管这些初步改革只是一些简单而粗糙的尝试，但终究是背离了福禄培尔的根本哲学观，沿着与理念主义完全不同的方向发展。正是在经历了长时间的福禄培尔幼儿园课程本土化探索之后，美国才于20世纪初创立了实用主义学前课程，而且实用主义学前课程在很多方面都是对福禄培尔主义课程的沿袭与继承，如尊重儿童的天性，将操作活动和游戏作为学前课程的基本组织形式、在重视儿童的合作、帮助、参与等方面，实用主义课程也与福禄培尔课程是一脉相承的。可以说，福禄培尔幼儿园课程思想与实践成了美国实用主义学前课程的一个重要渊源。