二 20世纪后期的交响曲——“文道之争”下的语文教科书
中华人民共和国成立以来，中小学教科书建设继续在探索中前进。50余年的教科书建设，大致经历了六个阶段：第一阶段，中华人民共和国成立初期的过渡阶段，确立了中小学教科书实行全国统一供应的方针。第二阶段，20世纪50年代中后期，全面学习苏联，强调知识的系统性；后为与“大跃进”相适应，进行“教育大革命”。第三阶段，20世纪60年代前半期，恢复传统，加强“双基”。第四阶段，20世纪70年代后期至80年代，经历“文化大革命”10年动乱曲折后，恢复调整，注重训练，发展智力，培养能力。第五阶段，实施义务教育，开始教科书多样化。第六阶段，21世纪伊始，开始新世纪新探索，拓展新局面。概言中华人民共和国六十余年的语文教科书发展轨迹，就其主要影响方面，大致是由50年代的系统知识型，60年代的知识技能型，八九十年代的知识智力能力型，到目前追求的整体发展型。
（一）尝试建立“汉语”“文学”分科的系统知识
受苏联语言和文学分科教学实践的影响，1953年12月，中央语文教学问题委员会在《关于改进中小学语文教材的报告》中，提出将语言和文学分科。1956年先后出版汉语、文学教学大纲和汉语、文学课本。
1.语文内容的规定
《小学语文教学大纲（草案）》提出小学语文科的基本任务是发展儿童语言，提高儿童理解语言的能力和运用语言的能力。主要的课程内容涉及阅读教学、汉语教学、作文教学、识字教学、写字教学。将汉语教学单独列出是此次大纲的特点，具体内容是教儿童初步掌握汉民族语言的语音、文字、词汇、语法的基本规律。
《初级中学汉语教学大纲（草案）》将初级中学汉语教学的任务表述为：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”“结合教学进行爱国主义思想教育，培养学生的民族自豪感和爱国主义热情。”初级中学汉语教学包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等项内容。另外，大纲还规定了初级中学汉语教材的编排系统（见表1-11）。
表1-11 初级中学汉语教科书编排系统（1956）
除此之外，语音、文字、词汇的教学贯穿在全部教学中，提高学生写作能力是文学教学和汉语教学共同的、综合的任务。
《初级中学文学教学大纲（草案）》规定了文学作品以及结合文学作品讲授的文学理论常识和文学史常识。各年级教科书编排体系见表1-12所示。
表1-12 初级中学文学教科书编排系统（1956）
续表
高中阶段未设汉语课，但要求通过古典文学的教学，有计划地教一部分文言文，让学生获得文言文的初步知识。
《高级中学文学教学大纲（草案）》规定的教学内容包括：中国文学、外国文学的个别作品、文学理论基本知识等。中国文学包括中国文学作品和结合作品讲授的系统的中国文学史基本知识。每一时代的中国文学的教学内容都是由两个部分组成的：一是按文学史系列排列的一系列“专题”；二是这个时代的“文学史概述”。
2.代表性教科书
《初级中学汉语课本》（1—6册）由张志公主编。此套教科书落实《初级中学汉语教学大纲（草案）》的各项要求。在教科书内容上围绕语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等内容编写各册。汉语教科书完全按照语言学的知识系统编写，即语言学知识的“序”规定了汉语教科书的“序”。教科书内容见表1-13所示。
表1-13 1956年《初级中学汉语课本》各册教科书内容要目
《初级中学文学课本》（1—6册）由张毕来等主编。这套教科书按照《初级中学文学教学大纲》所规定的教学内容和教科书编排体系进行编写。教科书内容包括文学作品和文学常识（结合文学作品讲授的文学理论常识和文学史常识）两类。教科书内容见表1-14所示。
表1-14 1956年《初级中学文学课本》各册教科书内容要目
《高级中学文学课本》（1—4册）由张毕来等主编。依据大纲，教科书编写的主要内容包括中国文学、外国文学和文学理论基本知识，文学作品依文学史发展由古至今分阶段选编。由若干篇文学作品与相应的文学史概述构成一个专题，每一课是该专题的教学内容的一部分。第一、二册由一系列“专题”和文学概述组成。例如第一册，第一至第六课分别为：《诗经》（6篇）、《论语》（9篇）、《左传》（1篇）、《孟子》（2篇）、《屈原》（2篇）、《战国策》（2篇）。第七课为“文学史概述（一）”——秦代以前的文学，这七课为一个专题。共编成30个专题。第三、四册则只选著名作家的单篇代表作。教科书内容见表1-15所示。
表1-15 1956年版《高级中学文学课本》各册教科书内容要目
1956年颁布的语文教学大纲和据此编写的语文教科书，为解决语文独立设科以来所面临的一系列问题，进行了开创性尝试，为探索语文教科书科学化提供了许多宝贵经验。其突出特点是：第一，初步建立起比较完整的汉语学科体系和文学学科体系，使语文教学开始走上有序的轨道。第二，加强了系统的语文知识教学，有助于克服重“道”轻“文”的倾向。不仅汉语知识完整，文学理论常识和文学史常识也比较丰富。第三，注重文学和文言教学，课本总字数从原来的14.5万字增至26万字，编入大量文学性强的课文，强调文学教学，而应用文教学有所削弱；“文学”课从初中延续到高中，文学课本中纯文学作品占多数，文言比重较之前一个阶段大幅提高——古典名篇占到初中和高中总课数的1/4和1/2左右。
（二）加强“双基”训练
正如中华人民共和国成立初期语文教学质量不令人满意，才形成1956年的演变一样，“政治风潮”的冲击使语文教学误入歧途，效果骤减，遂有60年代初期的课程新思路问世，试图拨乱反正。这个新思路的发轫之作，当属1961年供十年制学校试用的中小学语文新教科书，以及1963年颁发的中小学语文教学大纲。
1.语文内容的规定
教育部于1963年5月公布了《全日制小学语文教学大纲（草案）》和《全日制中学语文教学大纲（草案）》，第一次在中小学大纲中明确指出语文学科的工具性。由工具性所决定，大纲强调语文基础知识的教学和基本技能的训练，主张多读多写，读写结合。各学段的课程目标及要求见表1-16所示。
表1-16 1963年语文教学大纲各学段目标与要求
续表
课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）》，人民教育出版社2001年版，第153、415页。
与以往的大纲相比，1963年大纲的发展是明显的，它对该时期乃至以后时期的语文教科书编写产生了积极的影响。以《全日制初中语文教学大纲（草案）》为例，其主要发展在于：第一，大纲开宗明义，强调“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。突出语文的工具性，这对当时的语文教育来说，意义重大。第二，大纲规定了中学语文教学的目的：“教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”为了达到这个目的，大纲提出要选文质兼美的范文让学生精读，要以讲读为中心，加强语文的基本训练，反对把语文课讲成政治课或文学课，主张语文教育中“文”与“道”不可分割。第三，大纲强调以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主要线索，组成由浅入深、循序渐进的课程内容体系。具体表现为：从阅读内容比较单纯、篇幅比较短的文章到阅读内容比较复杂、篇幅比较长的文章；逐步理解和掌握写作的基本方法，从词句到篇章，从比较单纯的方法到比较复杂的方法；逐步理解和掌握记叙、说明、议论等主要的表达方式和常用的几种体裁的文章的写法。
2.代表性教科书
1961—1963年出版的“十年制学校语文课本”，有小学语文10册，初中语文6册，高中4册。小学一二年级使用集中识字教材，识字2200个，至五年级累计识字3500个（与20年代持平）。贯彻“多读、多练”的原则，10册共344课，要求背诵的有215课，习题共1610道（读与写分别为344道和592道）。中学10册共300课，多选名家名篇，强调“讲透”“熟读”和“背诵”，把“多读多练”当作培养读写能力的主要方法。课本采用“准单元”编排，主要将内容相关的两三篇课文编在一起。另还有几篇“知识短文”，排在一些单元的课文后面。如第一册，分别在三个单元后安排了“言之有物，爱憎分明”“记叙要有中心”“记叙的顺序”等知识短文。重视文言教学，比重逐年增加，初一占20%—25%，高二约占40%。共选文言文101篇，占中学总课时数的34%。
《全日制十二年制学校小学语文课本》是根据1963年的教学大纲编写，整个编辑计划，在全面考虑重视语文“双基”训练和思想教育的前提下，循序渐进地安排了拼音、识字、写字、阅读、作文五个方面的教学内容。这套教科书的主要特点是：一是重视识字。根据大纲规定编排3500个生字，是各套小学语文教科书中识字量最大的。二是加强写字练习。一、二年级写铅笔字，三年级起学写钢笔字和毛笔字，要求具体。三是强调多读和背诵。全套教科书有课文460篇，其中要求背诵的约有240篇，占总数的一半以上。四是提倡多练。练习内容包括字（有同音字、形近字、音近字等）、词（有同音词、同义词、反义词、虚词等）、句（常用句型及这些句型的作用和构成）、标点、阅读和作文篇（如关于文章结构的，如分段、概括段意、加标题等）。另外还安排了应用文的练习。这套教科书重视语文基础知识的教学和基本技能的训练，纠正了1958年“教育大革命”在教学领域出现的偏差。
《初级中学语文课本》由人民教育出版社语文编辑室编，1963年出第一版。这套教科书把学生掌握语文工具作为编辑的指导思想，而且着重探讨了提高学生读写能力的几个原则问题。课本还是采用“准单元”编排，主要将内容相关联的两三篇课文编在一起。在多数单元的课文后边有“知识短文”，除了有关文体的读写知识短文外，还有若干语言知识短文，例如，第一册的第一单元后附有短文“字典和词典”。
至1963年，配合中小学语文教学大纲的十二年制教科书，以语文为“基本工具”的课程思路得到扩展和巩固。以语文为“基本工具”，注重多识（字）、多读（含文言）、多练、多写，是这一时期语文教科书内容设计的总体思路。还需指出的是，在这个课程思路中，安排实用文体的读写训练序列受到相当的重视。从小学三年级至高中，各学年的教学重点均为实用文体中的一种或一种以上；小学、初中、高中三个阶段，基本上都是依照从培养记叙能力到培养议论能力的走向安排，初步形成了记叙到议论两度循环的读写训练格局。相比之下，教科书对文学教学未做出系统安排。
（三）关注语文知识、智力与能力
1966—1976年，整个教育陷入浩劫，语文学科被严重破坏。从1978年开始，国家几次颁发和修订中小学语文教学大纲，语文课程又一次拨乱反正，至1992年新大纲问世，九年义务教育阶段的语文课程总体思路逐渐明晰，语文教学又回到自己的轨道上运行。
1.语文内容的规定
结束了“十年浩劫”，我国中学语文教学经过拨乱反正，进入了新的时期。与新的教学计划相适应，1978年，教育部颁布了《全日制十年制学校语文教学大纲》。1980年，对这一大纲进行修订。这一大纲的精神与1963年的大纲一脉相承，不过更趋于成熟。随着语文教学实践的发展和语文教育理论研究的深入，1986年大纲对教学目的的规定有了突破性进展。1992年《九年义务教育全日制语文教学大纲》颁布，把能力训练放到了前所未有的重要地位。下面以中学阶段为例，对这一时期语文教学大纲的课程目标作一简要描述（见表1-17）。
表1-17 （1980、1986、1992）初中语文教学大纲比较
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课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）》，人民教育出版社2001年版，第458、477、524页。
1963年大纲突出能力培养，并没有将知识教学、思想教育等直接写进课程目标。1980年大纲把语文知识学习、语文能力培养和思想道德教育等目标表述得比较清楚，体现出教学大纲对课程目标认识的进步。1986年大纲的表述比1980年大纲又有了很大变化：一是不再满足于指导学生“学习”，而是要使学生“学好”，表明对教学质量提高的要求。二是由“读写训练”到“语文基本训练”，内涵更为丰富，强调了语文训练的“基础性”。三是“使学生热爱祖国语言”，强调了对学生进行祖国语言文字情感态度方面的培养。四是提出了“开阔视野”“发展智力”“培养审美观”等内容。1992年大纲与过去大纲相比，突出的是把能力训练放到了非常重要的地位，而且制定了能力训练的具体内容，从而使语文的工具性得到了更为充分的体现。1992年大纲明确规定，语文教学最根本的目的，应是“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”，落实到具体能力上，就是使学生“具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力”；其他一些目的都是在培养能力的过程中实现的。在1992年大纲教学要求部分，从阅读能力、写作能力、听话能力、说话能力、基础知识五个方面分述，突出了听、说、读、写的重要地位。在1992年大纲的教学内容部分，前所未有地把读、写、听、说能力的训练内容放在关键地位。训练项目共48项，体现了语文教学内容的更新，使训练内容更接近读、写、听、说能力形成和发展的实际。此外，对汉语知识做了调整，一是根据“适当降低难度”的要求，删去了一些知识内容，如“词的构成”“句子与句子之间的联系”等。二是在修辞知识中增补了“简明、连贯、得体”一项，而这是语言运用最基本也最重要的三个要求。
2.代表性教科书
从1981年起人民教育出版社组织编写的《阅读》《写作》（试教本），它既不同于合编教科书，又不同于1956年的汉语、文学分科教科书，而是取二者所长，是改革力度较大的教科书。全套书以能力训练为主线，以阅读训练和写作训练为重点（兼顾听、说训练）。
初中教科书内容的主要特点体现在两个方面：一是教科书分为《阅读》《写作》两本，初步建立了阅读教材、写作教材和汉语知识教材的体系。与1956年文学课本和汉语课本相比，它不但把汉语知识单独变成教材，还重视了写作教学，单独编了写作教材。与合编型教材相比，由一种课本分为两种课本（实际上是三种课本），这样便于分别进行系统的教学。如写作教材，第一、二、三册重点在记叙能力，第四册重点在说明能力，第五册重点在议论能力，第六册侧重于三种能力的综合运用；另外有修改训练贯穿整套书。这样系统地进行写作训练，是其他课本所不及的。二是初步建立了阅读训练的顺序。初一着重进行字、词、句（主要是中心句）的训练，同时进行篇章结构和写作方法等方面的训练；初二继续进行字、词、句的训练，着重进行句子和句子之间几种主要关系的训练，进行划分主要段落的层次关系训练；初三着重进行篇章结构和写作方法等方面的训练，以及段与段之间关系的训练。能建立这个顺序，是这套课本的一个贡献。[6]
与初中分编型教科书相比，高中分编型教科书更有新意。全书摆脱以“文选系统”“文体循环”“讲读中心”为基本特征的传统模式，建立以“训练系统”“能级递进”和“自学指导”为基本特征的新模式，在高中语文教科书体系的改革上进行了探索。全书以“阅读能力”“表达能力”和“思维能力”三方面分年级设计训练系统。
该教科书主要有以下特点。
第一，根据语文能力的难易变化呈现序列。例如阅读训练，根据阅读能力由初级到高级发展变化的规律，编排出序列（见表1-18）。
表1-18 1982年中学《阅读》教科书内容体系
写作训练和听说训练则着重于实际应用，由易到难、由简到繁进行编排（见表1-19）。
表1-19 1982年中学《写作与说话》教科书内容体系
第二，根据阅读对象区分三大类阅读训练。即文章阅读训练（现代文阅读训练、文言文阅读训练）、文学阅读训练、文化科学著作阅读训练。每类训练又自成系统，以文言文阅读训练为例，包括六方面内容：诵读课文、复背课文、文言常识、点读练习、翻译练习、浏览课文。共十个单元，每个单元都包括上述六个部分，各单元的训练重点要求是：正音读、识文字、通义训、察语气、明文法、断句读、辨辞采、理层次、探主旨、评得失。这些内容借鉴了传统语文教育的经验，古人读书和写作的经验，应该说是符合文言知识和文言文教学特点的。
第三，关注学生研读能力的培养。以阅读训练为例，提出在《文化读本》中教会学生研读，即“研究性阅读”。课本把研读的过程分为五个环节：通读与查考（初步理解），析义与批注（整体把握），质疑与参读（发现问题），比照与思辨（深入思考），逻辑与辩证（推理评判）。以“通读与查考”为例，有知识短文：语言文学论著常识；研读课文：朱自清《说文解字》；参读课文：叶圣陶《读〈经典常谈〉》、郭沫若《古代文字之辩证的发展》、吕叔湘《语言的演变》。从研读的环节和内容可以看出，教科书对学生阅读训练的要求之高。
1987年人教版中学语文教科书，是根据1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》的精神，对1978年编写、1982年修订的语文教科书的再次修订。其主要的特点是以能力训练为序安排，形成较为严密的体系。从纵向来看，初中教科书由阅读训练、作文训练、听说训练和基础知识四条线索贯穿六册书；高中教科书由读写知识和能力训练、听说知识和能力训练、文学鉴赏知识和能力训练、文言文阅读知识和能力训练、现代汉语知识和能力训练五条线索贯穿六册书。从横向来看，每个年级的语文基本能力和基础知识的教学要求与教学内容就是一个层次，六个年级就是六个层次。这横向层次与纵向线索相交叉，就构成一个“网状”结构。交叉点，就是单元。初中课本有48个单元，就是48个交叉点；高中课本有45个单元，就是45个交叉点。每个交叉点都是读、写、听、说训练和语文知识教学的小综合。以初一第一册第一单元为例。这个单元安排了五篇记叙文要素和理清文章的结构。单元的阅读训练是运用记叙要素的知识阅读五篇记叙文，作文训练是运用记叙文记叙要素的知识并借鉴五篇记叙文来写一篇记叙文，而这五篇记叙文又是进行听说训练的材料、进行语文知识教学的例子。应该说，全套中学语文教科书的“网状”能力训练体系是较为严整的。另外，注重培养学生的自学能力。这套教科书力图体现教科书的“学材”功能。每个单元都安排了单元教学要求、课文学习重点，作文训练、听说练习和一些课文后的练习都有提示、示例，就是为便于学生自学。此外，全套教科书的练习始终贯穿着一条线，即培养学生学习语文的良好习惯，如查工具书、做读书笔记、积累语言材料、课外练笔等。
1992年人教版义务教育初中语文教科书，其编写指导思想是：联系生活，扎实、活泼、有序地进行语文基本训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力；在训练的过程中传授知识，发展智力，进行思想教育。这套教科书在内容编排上，试图改变长期以来形成的以记叙、说明、议论三类文体为主的结构体系，建立以语文与生活的关系为中心的新的结构体系，在语文体系建设上做了新的探索。初中阶段的学习过程分为两个阶段，教学重点和编排方式各不相同（见表1-20）。
表1-20 1992年人教版义务教育初中语文教科书教学重点安排
从教科书内容上看，以实用文学习为核心，对文言和文学教学重视不够。一般都是让“实用文体”唱主角，如这套初中教科书共47个单元，其中属于文学教学的仅有11个单元。从教学序列上看，读写的知识点及训练点大体上是手拉手、齐步走，从“记叙”走向“议论”，听说教学穿插于读写教学之中，应用文读写教学和文言、文学教学穿插于“记叙—说明—议论”的主题教学序列中。
除了人教版语文教科书外，走向“一纲多本”的还有一些地区性的语文教科书，也各具特色，其中主要有北京师范大学四年制初中语文、上海H版初中语文、上海S版初中语文、浙江省九年制义务教育初中语文、四川省九年制义务教育语文、辽宁省九年制义务教育语文、江苏省九年制义务教育语文、广东省九年制义务教育语文等。这些教科书各有自己的一些特点，综观这些实验教科书，它们在教科书内容上具有的共同点是：注重语文能力训练、自学能力培养与智力开发；追求语文知识与语文训练的结合。
（四）注重语文的文化内涵，以文学为核心，以文言为重点
1996年新的高中语文教学大纲和教科书问世，其鲜明特点是注重语文的文化内涵，较大幅度地增加了文言和文学的含量，并建立了高中阶段新的语文课程体系。
1.语文内容的规定
《全日制普通高级中学语文教学大纲》对高中语文教学的目标定位阐述为：“语文学科，对于学生提高思想道德素质、科学文化素质、对于学好其他学科、日后工作和继续学习，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，促进国家现代化建设，提高民族素质，都具有重要意义。语文教学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，贯彻国家的教育方针，面向现代化、面向世界、面向未来，联系现实生活，加强语文实践，注重培养运用语文的能力，积极进行教学改革，提高教学效率，为培养社会主义现代化建设人才服务。”对“语文”特性的表述是：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”该大纲的“教学目标”在以往大纲所阐述的基础上，增加了“具有初步的文学鉴赏能力”“掌握基本的学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯，具有分析问题、解决问题的能力”“陶冶情操”“发展个性和特长”“培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的感情”等内容。强调通过语文教学，弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化对提高民族素质的意义。
在课程结构方面，该大纲规定了必修课、选修课和活动课。学科类课程分为必修课、限定选修课和任意选修课；活动类课程包括阅读活动、写作活动、听说活动等。这些都直接导致语文教科书编制的类型和模式有所变化，使语文课程体系趋向多样化，以期满足各类学生的实际需求，并保证多元教学体系具有更大的可行性，这是一个突出的变化。
2.代表性教科书
1996年，根据新的课程计划和教学大纲，人民教育出版社又着手编写新的教科书。以高中教科书为例，1997年出版的该套教科书注重整体语文素养的提高，注重语文能力的培养，重视文化熏陶。阅读和写作分编合册（见表1-21）。
表1-21 1997年版高中语文实验教科书整体设计一览表
这套教科书在“教材编写的指导思想”中指出：“高中阶段的语文能力，重点是阅读能力和表达能力。阅读能力，包括初步阅读文言文的能力，初步鉴赏文学作品的能力和初步研读文化科学著作的能力。表达能力，包括口头表达能力和书面表达能力。口头表达能力，主要是会话、演讲、论辩和专题发言的能力。书面表达能力，主要是适应日常生活、学习和工作的需要，进行各种应用性写作的能力。”[7]结合高中语文教学特点，以全面提高阅读、表达能力为目标，建立了包括文章、文学、文言及文化的多元教学体系，把以实用文为核心，改变为以文学为核心，以文言为重点。阅读方面提出较高的要求，大量安排了对现代文学作品和中国古典文学作品的理解、欣赏和评价。统计教科书的单元配置，其中现代文理解评价（汉文化论著）的单元在高一为6个，现当代中外文学欣赏、评价的单元在高二为6个，中国古代文学理解、评价的单元在高一、高二，总计为14个。这种安排使课程目标中具有“阅读浅易文言文的能力”与“初步的文学鉴赏能力”二者合在一起，客观上提高了文言教学的难度。这一次演变源于对“语文”内涵有了进一步的理解（1996年大纲定义为“最重要的交际工具”和“最重要的文化载体”），以及对“语文能力”之外延的扩展，体现了让语文教学符合现代化、素质化教育的要求，发扬语文教育的优良传统，回归民族本色的宗旨。
（五）探索三维整体发展的语文观
根据1996年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的要求，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，开始了新世纪新一轮课程改革。
1.语文内容的规定
2001年7月和2003年4月，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》分别正式出台。
2001年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应该进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”课程标准对语文课程的性质与地位的表述是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
课程标准提出课程的基本理念，也是语文课程改革追求的目标：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、研究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。高中语文课程强调了注重语文应用、审美与探究能力的培养，重建新的课程结构，加强综合性、选择性和多样化，以满足学生个性发展的需要。
课程标准关于语文素养的表述是：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，语文课程还应重视学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”义务教育语文课程标准根据全面提高语文素养的要求，制定出各个学段的语文学习目标，努力体现情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度的交融。高中语文课程标准提出“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面的课程目标。
新颁布的课程标准既有继承，也有创新，在以下几个方面有重要的进展：
第一，关于语文课程性质、功能和特点的表述，发生了变化。
课程标准强调“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。从80年代强调语文的工具性、思想性，到突出语文学科作为人文社会学科的文化属性，这是语文界在认识上的不断飞跃。课程标准还提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，“人文性”着眼于语文课程对于学生思想情感熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科特点。
第二，对语文课程的目标进行了又一次调整和整合，强化了基础教育阶段的语文学科对全面培养人才素质的要求，凸显了现代社会对语文能力的新要求。
在这一百年来的语文教育发展历程中，课程的目标指向经历过一些变化，先是以“语文知识”为基本目标，后来将基本目标转向“能力目标”，或者“知识和能力”。这是语文课程目标的一次调整和整合。21世纪初的课程标准将学科的内容和“超学科”教育的内容进行和谐的配置和整合，语文新课程建立了“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度的目标体系。这是根据我国在特定时代对教育发展的要求，对语文课程目标进行的又一次调整和整合。与原大纲突出思想性不同，课程标准特别强调了语文学科在提高学生现代人文素养和科学素养方面的独特功能，课程目标的表述注重培养创新精神，培养发现、探究、解决问题的能力，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，形成健全人格。这些要求都立足于通过基础教育阶段的语文学习，为学生的继续学习和终身发展打好基础。着眼于现代社会对未来公民素质的新要求，提出了语文能力的新内涵，如“初步具备搜集和处理信息的能力”；“具日常口语交际的基本能力”，强调文明交往和合作精神；“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，突破原来只强调听说读写的局限性；鉴于语文不仅是文化的载体，而且本身就是文化的重要组成部分，增加“认识中华文化，吸收人类优秀文化的营养”一条，体现出继承中华优秀文化传统、具有全球性的文化视野以及语文学习与当代文化密不可分的联系。
第三，在语文教学内容方面，不再追求学科知识体系的完整性，突出语文学科的实践性。
培养学生运用语文的实践能力，是语文课程的一个基本目标。课程标准“总目标”表述道：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”同时，这一精神贯穿于汉语拼音、识字写字、阅读、写作、口语交际诸方面能力的要求中，而大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。如关于识字写字和汉语拼音学习，强调能识、能写、能说，不提或少提知识要求；关于阅读，强调丰富积累，发展语感，学会运用多种阅读方法；关于写作，注重实际的表达和交流能力，不提或少提写作知识的要求；关于口语交际，强调在人际沟通和社会交往的背景下，通过各种交际活动来培养口语交际能力。
第四，语文课程标准关于教材编写建议，体现了新时期教科书编写的新理念。
语文课程标准提出了新时期教材编写的指导思想。其中关于教材应体现时代特点和现代意识，应理解和尊重多样文化；教材应符合学生的身心特点和认知水平，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神；教材内容应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、过程方法、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高；注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术；教材要有开放性和弹性，为教师和学生留出选择和拓展的空间等建议，对编写课标教材具有重要的指导作用。
2.代表性教科书
依据《全日制义务教育语文课程标准》编写的小学语文教科书，经教育部审定委员会审查通过的共有12种，其中使用范围较广的是：崔峦等主编，人民教育出版社出版（以下简称“人教版”）；张庆等主编，江苏教育出版社出版（以下简称“苏教版”）；马新国等主编，北京师范大学出版社出版（以下简称“北师大版”）；王均等主编，语文出版社出版（以下简称“语文社版”），等等。
另外，通过教育部审定委员会审查的初中语文教科书有7种，使用范围较广的主要有三个版本：洪宗礼主编的苏教版；人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著，顾振彪主编的人教版；史习江等主编的语文社版。获得国家审查通过的高中语文教科书计有6种：袁行霈等主编的人教版；丁帆等主编的苏教版；史习江等主编的语文社版；陈家民等主编的广东版；谢冕主编的山东版；童庆炳主编的人民版。
21世纪新课标下的语文教科书体现了以下总体特征：
第一，具有较强的时代气息和现代意识。
语文教科书选文内容陈旧、跟不上时代步伐，历来为人所诟病。然而，此次课改编写的实验教科书在选文方面有了较大改观。编者删掉了许多不合时宜的课文，精选了大量以往教科书中从未谋面、能凸显时代精神和现代意识的精品文章。这些选文反映了当代多姿多彩的社会生活，所涉及的题材相当丰富，可读性强。其中，有反映人类自然、环境、和平等重大问题的，如语文社版八年级上册的《雨林的毁灭——世界性灾难》及附文《为什么每年长江发生全流域大洪水》；有体现社会进步和科技发展的，如苏教版七年级上册“走进科学”单元；有与学生的经验世界和想象世界密切相关的，如人教版七年级上册的《散步》《盲孩子和他的影子》。这些选文或引导学生思考人类与自然的关系，倡导爱护人类家园，或沟通语文学科与其他学科，着眼于人文精神与科学精神的相互融合，或激发学生的学习兴趣，为他们发表个性化见解创造了空间。此外，实验教科书还选取了许多当代优秀的外国作品，如语文社版的《我的第一次文学尝试》《第一千个球》《蟋蟀在时报广场》《山米与白鹤》等。这些作品来自世界十多个国家，对培养学生尊重和吸纳多元文化具有重要意义。不仅如此，对体现出我们民族精神和优秀传统文化的文章，实验教科书侧重于其是否具有现实意义的角度进行选取，如语文社版的《期待》《乘船》《戴震难师》《包拯》等，并以现代的视角重新进行阐释，赋予这些选文以新的内涵。
第二，重视专题活动。
实验教科书重视专题活动的设计，大到一个单元，小到一篇课文，都安排了一定的综合实践活动，注重将具有时代特点的语文知识与语文能力学习和培养、独立阅读和写作、阅读和浏览、口语交际能力、搜集和处理信息的能力、网络和信息技术背景下的学习方式等进行有机渗透。
第三，注重自主探究学习。
具体来说，新课标语文教科书组织了有利于自主、合作、探究的学习内容，把识字、写字、阅读、写作、口语交际有机地整合在一起，把语文与其他领域的学习结合起来，把有利于比较、有利于多元解读、有利于多角度的思考、有利于激发讨论的内容组织起来。多种多样的体验性活动和研究性学习的设计成为新课标教科书的一个着力点。如苏教版教科书开设了“名著推荐与阅读”“专题”等栏目。“名著推荐与阅读”主要推荐课标建议的中外经典名著，落实课标关于讨论加强课外阅读和读整本书的理念和要求；所设计的“专题”，围绕认识自然、社会、文化、自我等方面，选择学生感兴趣的或热点问题，如“荷”“长城”“汉字”“广告”等专题进行学习探究。人教版教科书也尝试了这种专题设计，加强语文与生活联系的理念，每册安排六次综合性学习活动。北师大版则以比较阅读贯穿整套教材，突出课文之间的“同类比较”，注意从内容、方法、任务、语言、定稿与未定稿、文言文与现代文、英文原文与中外译文等方面进行比较，引导学生对文本的探究分析。教科书为学生提供了丰富的阅读材料，将经典文本置于同类文本或相关文本之中，文本之间形成了多层次、多角度的勾连，设置多向思维的练习题，引导学生在多方比较中进行探究，有利于文本意义的发现和思维的创新。
第四，大力弘扬“人文精神”。
教科书顺应人文主义与科学主义融合的潮流，探索建设工具性与人文性统一的语文课程，探索建设知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标体系的语文教科书。例如，不少教科书按人文主题设计单元，相对突出了语文课程的人文性和综合性。如苏教版教科书设置人文专题，其单元设计都围绕一个主题词，把读写口语交际（或综合性学习）加以优化整合，使之彼此渗透，互相联系。如七年级上册第一单元“亲近文学”，围绕本主题编入中外四位名家的一组文学作品，作为主体课文；按照选编供诵读的古代诗词四首和现代诗三首，让学生在理解、感悟、品味的基础上熟读成诵。作文则借鉴单元阅读课文的内容，以“有感而发”为写作要旨，自由选题。最后设计以“我爱文学”为题的综合实践性活动。语文版和广东版教科书兼顾人文内涵和文体特征等。北师大版教科书设计了多个主题单元“童年、亲情、品行、祖国、献身、奋斗、科学、文化、文学、艺术”等，注意多选古今中外文化精品。人教版教科书以语文与生活的联系为线索与框架，按人与自我、人与自然、人与社会三大板块组织单元，适当兼顾文体。再如，教科书积极开发新课文，使内容具有更加丰富多样的人文内涵。各种教科书一方面关注中华传统文化和革命传统内容，另一方面重视教科书文化构成的多样性。如语文社版教科书新开发的富于文化内涵和时代气息的课文所占比例较高，入选新文言课文也注意其现实意义，给予现代阐释。中外文学经典普遍得到重视，如中华书局版教科书适当加大古诗文比重（超过50%），且选择传统教科书篇目，每单元分为“古诗文诵读”（古代作品）、“探究式阅读”（中国现当代作品）和“延伸阅读”（外国作品）。
综上所述，在中华人民共和国成立以来的半个多世纪里，语文课程教材的发展变化清晰地显示出一条历史轨迹，那就是“文道之争”。从形式学科看，它经历了由强调语文是斗争工具、社会主义教育的工具到学习、工作的基本工具（基础工具），再到最重要的交际工具的过程，体现了语文工具性的本质回归；从内容学科看，它呈现出由强调思想政治教育到加强思想政治教育，再到弘扬人文精神（人文性）的发展变化，反映了对语文学科思想性的曲折认识过程。需要指出的是，语言是思想的直接体现，语文作为人们交际的工具、思维的工具、传承文化的工具，无论是该表之情、应达之意，还是所载之道，都属于思想的范畴，只要不把思想褊狭地理解成政治思想，那么讲语文具有思想性则反映了它的题中应有之义。语言文字为表，思想内容为里，语文的工具性、思想性（人文性）确是一枚硬币的两面，紧密地融合在一起。
自1904年语文独立设科的一百余年来，中国语文教科书由稚嫩走向成熟，其发展道路曲折坎坷，但它的建设一刻也没有停止过。我们反思百年来语文教科书建设、语文教育专家对教材建设的研究实践，探寻中国语文教科书的发展规律，对确定语文教科书内容的内在规律及依据有着积极意义。
[1] 郑国民：《从文言文教学到白话文教学》，北京师范大学出版社2000年版，第135页。
[2] 张百熙、荣庆、张之洞：《重订学堂章程析》，朱有瓛：《中国近代学制史料》，华东师范大学出版社1992年版，第78—83页。
[3] 课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）》，人民教育出版社2001年版，第272页。
[4] 叶圣陶、夏丏尊：《关于〈国文百八课〉》，刘国正：《叶圣陶教育文集》（5），人民教育出版社1994年版，第406页。
[5] 叶圣陶、夏丏尊：《关于〈国文百八课〉》，刘国正：《叶圣陶教育文集》（5），人民教育出版社1994年版，第404页。
[6] 顾黄初、顾振彪：《语文课程与语文教材》，社会科学文献出版社2001年版，第65—66页。
[7] 周正逵：《人教版高中语文实验课本编辑说明》，张鸿苓：《新中国中学语文教育大典》，语文出版社2001年版，第679页。