二、学习的内涵和实质——不同学派的解读

对于学习的内涵和实质，不同流派的心理学家持有不同的观点，我们不妨仔细看看几个重要学派对于学习的解读：

1．学习是刺激和反应的联结——行为主义的解读

（1）桑代克的联结—试误说

桑代克是第一个通过动物实验系统研究学习问题的心理学家，其最著名的就是饿猫打开迷笼的实验：他把一只饿猫关入迷笼（问题箱）中，笼外放有鱼和肉。笼中有一踏板用绳子和门钮连在一起，只要踏下踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始猫被放进去以后，在笼子里上蹿下跳，无意中触动了开关，于是它就出来吃到了食物。桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。猫被放回笼中，仍然经过上蹿下跳等过程才能逃到笼外，但随着实验次数的增加，猫打开笼门所需的时间逐渐减少。最后，猫一入笼内，就能打开笼门而取得食物。桑代克认为学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。

桑代克通过大量的动物学习实验后，总结出三条重要的学习定律：

①准备律：指学习者有准备时给以活动就感到满意，有准备而不活动，或无准备而强制活动则感到烦恼。准备不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势，即联结的强弱取决于学习者的心理调节和心理准备。

②练习律：指学习者的某一刺激—反应联结形成后若得到练习和应用，这个联结就会得到增强，反之，则联结会减弱。桑代克认为，练习的次数越多，动物的反应就越快，练习越少，反应速度就越慢。

③效果律：指学习者的某一刺激—反应联结形成时，伴随满意的效果，该联结得到增强，反之，则受到削弱。例如，迷宫是一个刺激，小鸡在迷宫中会做出多种行为反应，但大多数反应都不能帮助它们逃出迷宫，而另一些行为则使它们得以逃脱并得到食物。因此，小鸡就记住了这些有效的行为，将迷宫这个刺激和这些有效的行为联系起来了。以后，再次进入迷宫，它们就知道做出什么反应。桑代克后来对此规律进行了修改，认为从效果看，奖赏与惩罚的作用并不等同，奖赏比惩罚更加有效。

（2）巴甫洛夫的经典性条件反射

巴甫洛夫是获得诺贝尔奖的俄国生理学家。他最著名的是狗分泌唾液的实验：先给狗听一个铃声，狗没有反应，然而在给狗铃声之后紧接着呈现食物，并经反复多次结合后，单独听铃声而没有食物，狗也“学会”了分泌唾液。铃声与无条件刺激（食物）的多次结合从一个中性刺激变成了一个条件性刺激，引起了分泌唾液的条件性反应，巴甫洛夫将这一现象称作条件反射，即经典性条件反射。巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经联系的形成，并认为学习就是暂时神经联系的形成。

中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。当条件刺激不被无条件刺激强化时，已经建立起来的条件反射就会消失，这种现象称为消退。例如，对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件反射的狗，只给铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少，甚至完全不能引起分泌，出现条件反射的消退。

根据巴甫洛夫的观点，列出条件反射的基本过程，如图1-2所示。

巴甫洛夫还提出了人所特有的第二信号系统，防止把人类学习等同于动物学习的生物化倾向。

（3）斯金纳的操作性条件反射

斯金纳是新行为主义的代表人物，他提出了操作性条件反射学说。他最著名的研究是用特制的实验箱（斯金纳箱）研究白鼠的学习：箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相连，只要一压杠杆，食物就会掉入食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它无意间踏上杠杆时，食物便掉下，于是吃到食物。经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了踏上杠杆与吃到食物之间的关系，于是小白鼠会不断地踏上杠杆，直到吃饱为止。斯金纳将这种条件反射叫做操作性条件反射，他认为强化是操作性行为形成的重要手段。斯金纳还用同样的方法训练鸟儿叼盘子，兔子把钱币投入钱罐，教猫咪弹钢琴等等。

可以看出，强化概念是斯金纳的学习理论的核心。所谓强化是指能够提高个体反应频率的一切处理，产生强化作用的刺激称为强化物。根据强化的性质和目的不同，强化可分为正强化和负强化。正强化是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化。正强化的方法包括奖学金、对成绩的认可、表扬、改善学习条件和人际关系、给予学习和成长的机会等；负强化是指由于刺激的消除而增加个体反应频率的强化，负强化主要是让个体摆脱厌恶刺激，从而增强其良好行为的出现率。比如某个学生因为爱看电视做作业总是拖拉，父母要求他在规定的时间内做完作业才可以看电视，否则不能看电视，为了能看电视，该生做作业的速度大大提高。在这里不让看电视就是负强化。根据个体操作性反应强化物是否立即呈现来划分，强化可分为立即强化和延时强化。研究表明，立即强化的效果优于延时强化。

学生学习中行为强化的例子不胜枚举，比如一位学生感到听老师讲课给其带来快乐、有趣且能获得较多的信息；或者与其他同学交流，得到对方的反应而感到快乐的话，则认真听课、与其他同学交流的行为就会增加。这是由于这些行为的结果是积极的，积极的结果使得之前的行为得到强化，从而使行为能够保持或频繁的出现，这就是行为强化的作用（如图1-4所示）。

反之，若一位学生感到听老师讲课没有给其带来快乐且不能获得什么信息；或者与其他同学交流，没有得到对方的反应而感到不快乐的话，那么认真听课、与其他同学交流的行为就会减弱。这是由于这些行为的结果是消极的，消极的结果导致之前的行为逐渐地减弱乃至消退或不再出现，这就是行为消退的作用（如图1-5所示）。

从以上三种理论观点可以看出，联结主义（行为主义）心理学家认为学习是由经验引起的行为的相对持久的变化，学习的实质是在刺激和反应之间形成联结。他们强调学习的产物是可观察到的行为上的改变，强调外部环境对学习的塑造作用，同时认为适时的强化是学习过程中的重要环节。他们不太关注学习者本身的需求、态度或投入，更多的是关注于对行为的测评，尤其是学生是否可以达到预期的学习效果。联结主义学习理论的各种观点在总体上表现出三个特点：第一，在过程上简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结。第二，在结果上简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道。第三，在条件上，注重学习的外部条件而忽略了内部条件。例如，在学习的动力方面，联结派注重外部强化，忽略了内部动机，注重当前情境而忽略了过去经验等等（莫雷，2003）。

联结主义心理学家试图用训练动物的方式来训练人的行为，这种做法颇受争议，但如果我们确实搞清楚哪些行为适宜被塑造、强化和消除，那么就更容易理解行为主义的理论和方法。比如，在小学，老师会对学生遵守纪律的行为给予表扬，对一些孩子的攻击性行为给予适当的惩罚，如暂时剥夺玩耍的机会，这种方法往往行之有效。但即便如此，搞清楚行为产生的原因，洞察学生内心的想法还是十分必要的。

2．学习是认知结构的变化——认知主义的解读

（1）格式塔学派的完形论

格式塔学派是现代认知主义学习理论的先驱，它于20世纪初由德国心理学家韦特海墨、科勒和考夫卡在研究似动现象的基础上创立的。

格式塔代表人物科勒在对黑猩猩做的各种“顿悟实验”（如图1-6所示）基础上提出了他的学习理论。科勒的一个著名实验是黑猩猩取香蕉：研究者把香蕉挂在黑猩猩取不到的天花板上，黑猩猩在试图跳着摘香蕉几次失败后，干脆不跳了，经过短暂的停息，突然把事先放在木笼内的箱子拖到放香蕉的地方，一个箱子不够，就将两个箱子叠在一起，爬上箱子取下香蕉。科勒认为黑猩猩的行为往往是针对目的，摘到香蕉意味着黑猩猩领悟了目的物——香蕉与箱子的关系，在视野中构成了目的物与箱子的完形，才发生叠箱子取香蕉的动作。格式塔学派认为学习是一个顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决。学习的实质是构造与组织一种完形。所谓格式塔，是德语Gestalt的音译，即“完形”。

（2）布鲁纳的发现学习论

布鲁纳认为学生的认知学习就是获得知识结构的过程，不能以实验室内研究动物的学习现象来推论人类个体的学习过程，因此，他的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的。他强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，才是构成学习的主要条件。因而他的学习理论被称为发现学习论。

布鲁纳在一项实验中，要求学生学习30对单词，其中要求一组学生记单词，要求另一组学生设法把每对单词造一个句子。结果发现，第一组学生的回忆量不到50%，而第二组能复述其中的95%。学生如果能亲自参与发现事物，必然会对信息进行有效的组织，从而产生更好的学习效果。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识，要促使学生自己去思考，参与知识获得的过程。他指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。

（3）奥苏贝尔的有意义学习论

奥苏贝尔认为学生的学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，如果要有价值的话，应该尽可能有意义。奥苏贝尔认为，进行有意义学习必须具备两个基本条件：一是学习者要有在新知识和旧知识之间建立联系的心向；二是在学习者的已有认知结构中要有同化新知识的适当概念，即能与新知识相“联系”的适当的旧知识，这种“联系”应该是实质性和非人为的，也就是说，联系不能是牵强附会或靠机械背诵建立的。有意义学习是为了产生新旧知识意义的同化。按照新旧概念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式：

①类属学习。类属学习又称为“下位学习”，就是新学习的概念是原有概念的下一级概念，新旧概念是一种类属关系。这种概念学习可以导致概念的不断分化与精确。其效率主要依赖于原有概念的巩固程度和获得方式。如果原有概念对新学习概念特别吻合、稳定、有共同结点和有直接关系，那么概念学习效率就高。类属学习可以分为两种情况，即派生类属学习和相关类属学习。

派生类属学习的一般模式如图1-7所示。图中实线部分表示原有知识，a4表示要学习的新知识。新知识只是作为具体例证被纳入原有的认知结构。通过这种派生类属学习，原有的认知结构得到了证实和说明，但本质属性不变。比如，学生已经学过了半岛这一地理概念，再学到亚平宁半岛、伊比利亚半岛等知识时，就能很快把它们纳入半岛这一原有认知结构中。

相关类属学习的一般模式如图1-8所示，图中X以及和实线相连的u、v、w代表原有知识，与虚线相连的y代表要学习的新知识。相关类属学习指新知识y被纳入高一层次的概念X后，X得到了扩展、深化或修正，同时y本身也获得了新的意义。比如，学生的原有认知结构中已经知道矿产、森林、土地是国家资源，现在把信息也作为国家资源，那么资源这一概念的内涵得到了扩展和深化，同时信息概念也获得了新的意义。

②总括学习。总括学习又称为“上位学习”，是指对认知结构中已获得的若干概念进行抽象概括，从而得到一个高层次的概念或命题的过程。总括学习的一般模式如图1-9所示，a1、a2、a3分别表示原有的概念，虚线上方的A表示高层次的新概念。新学习概念比原有概念的包容性更高。如“水果”就是对香蕉、苹果、梨、荔枝、菠萝等概念的总括，同时也获得了意义。一旦掌握了水果概念以后，再学习美国提子、葡萄等概念时又转化为下位学习。

③并列结合学习。并列结合学习是指新学习概念与原有概念不存在类属和总括关系，而只具有一般并列关系时，人们可以通过这种并列关系将概念同化到原有的认知结构中。并列结合学习的一般模式如图1-10所示，B、C、D分别表示原有的概念，A表示新概念。比如，学生要学习的新概念是“阳光对于植物的作用”，老师便可根据概念之间的并列关系，将“食物对于动物的作用”与其进行类比，以助于学生对知识的理解。在并列结合学习中由于新旧知识的联系不是实质性的，因此这种学习相对比较困难。

概念同化的关键条件是新学习的概念必须具有逻辑意义，同时学习者的认知结构中必须具备同化新概念的原有观念。原有概念越清晰越巩固，同化新概念越容易。

奥苏贝尔和约瑟夫在一项研究中，将被试分为两个组，两个组都是先学有关佛教的材料，后学有关禅宗佛教的材料。不同的是，实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性材料，该材料指出了佛教与基督教的异同；而控制组在学习佛教材料之前先学习了一个不起比较作用的历史材料。学习后进行测验，结果发现，实验组被试对于材料的学习和保持的效果好于控制组被试。大量研究的结果表明，当学习一项与旧知识相似而又不同的新知识时，采用一个比较性材料会收到较好的学习效果。因为比较性材料增强了新旧知识之间的联系，同时可以使学生形成一种学习的心向。奥苏贝尔在《教育心理学：一种认知观》一书的扉页上写了这样一段话：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识；研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，进而配合设计教学，以产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（Ausubel,1968）。

认知主义心理学家认为学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化，学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组。认知主义学习论的各种流派在总体上也表现出三个共同特点：第一，从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部信息加工过程。第二，从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。第三，从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。（莫雷，2003）。

3．学习是通过观察而发生的——社会学习理论的解读

班杜拉认为人类学习有两种不同的过程：直接经验的学习和间接经验的学习，直接经验的学习是通过自身行为反应结果而进行的学习，间接经验的学习是通过观察示范者的行为而进行的学习，班杜拉认为人类大多数的行为不是通过自己的亲身经验而习得的，而是通过观察他人的行为及行为的后果而间接习得的。

班杜拉强调观察学习是儿童主要的学习形式，观察学习是学习者可以不直接做出行为反应，也不需要直接受到强化，而只是通过观察他人在一定环境下的行为及该行为所带来的后果所进行的学习。在观察学习中，一个人进行某种活动，另一个人通过观察而获得了重复活动的能力（Bandura,1986; Flanders,1968）。在观察学习的活动中，观察者事先并不知道所学习的行为，至少，观察者事先不会将此行为与发生的情境联系在一起。在观察学习中，个体会将大量的信息快速放入记忆。

观察学习从个体出生的第一年起就开始了（Meltzoff,1985）。值得一提的是，观察学习非常简单，它的发生只需要观察者的注意，并理解发生了什么。

班杜拉的经典实验研究是让三组儿童分别看三段录像，录像中前半部分是相同的，都是一个大孩子对一只充气玩具拳打脚踢。这时一个成人走了进来，接下来的录像就不同了：第一组儿童看到进来的成人对大孩子进行表扬和奖励；第二组儿童看见进来的成人对大孩子进行了惩罚；第三组儿童看到成人进屋以后，既没有表示惩戒，也没有表示赞赏，只是若无其事地招呼大孩子离开屋子。看完录像以后，实验者让三组儿童分别呆在有玩具的游戏情境中，观察者则在教室外观察儿童的行为反应，结果看到第一组（榜样受奖组）儿童攻击玩具的行为最多，第二组（榜样受罚组）最少，第三组（控制组）介于两者之间。如图1-11所示。

班杜拉和米切尔（Bandura & Mischel,1965）的另一项研究以四、五年级学生为被试，根据预测的结果发现有的被试偏好即时奖励，有的被试偏好延迟奖励。研究者设计了三种实验条件，被试被随机置于其中的一种实验条件下：在一种条件下，儿童看到成人示范者在渴望的延迟奖励和不太渴望的即时奖励之间进行选择。示范者始终选择与儿童偏好相反的奖励形式；第二种条件是儿童阅读示范者的选择；第三种条件（控制组）是没有示范者。

所有儿童在实验后以及一个月后进行两次测试，考察他们对延迟满足的选择。结果发现，偏好延迟奖励的儿童在看到示范者选择即时奖励后增加了选择即时奖励的倾向，同样，偏好即时奖励的儿童看到示范者选择延迟奖励也增加了选择延迟奖励的倾向。这种趋势在一个月后的测试中仍然保持。对于监狱人员的研究得到了类似的结果，那些原本对延迟满足毫无兴趣的人员在看到示范者的行为后显示了强烈的对延迟奖励的偏好（Stumphauzer,1972）。

示范者是如何对人们的自我控制产生影响的？研究者认为可能是通过替代性强化，所谓替代性强化是指人们通过观察示范者的行为而受到强化从而增加自己产生这种行为的现象。例如，在班杜拉和米切尔（Bandura & Mischel,1965）的研究中，示范者会说出自己选择的理由，这些理由暗示着示范者感觉受到了选择的强化（Bandura, Grusec & Menlove,1967; Mischel & Liebert,1966）。所以，人们通过观察他人的行为获得信息，并用于指导自己的行动。

观察学习是人类及其他一些动物学习的重要方式（Zentall, Sutton & Sherburne, 1996）。人们的行为系统能快速地获得大量信息，其速度要比通过工具性条件作用或替代性的工具性条件作用的获得速度都快得多。另一方面，观察学习并不会决定行为发生的情境（动机和强化会决定行为发生的情境），然而运用各种获得的行为潜能会有一定的方式。此外，观察学习的能力一旦显现（在婴儿期），观察学习就再也不会终止了。例如，儿童学唱一首儿歌或念出广告语等，就是观察和模仿他人行为进行学习的结果。

班杜拉的社会学习论与其他行为主义学习理论的不同之处在于没有回避人的行为的内部原因，相反，它重视符号、替代、自我调节、认知过程所起的作用。因此，班杜拉的社会学习论被称为认知—行为主义。

4．学习是学习者主动建构知识——建构主义的解读

建构主义心理学家认为，学习是学习者主动建构知识意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程，正如古宁汉（Cunningham,1991）所述，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在学习过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。美国加州大学的维特罗克在解释他的生成学习模式时特别强调：学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的（李新成，陈琦，1998）。

建构主义心理学家认为当学习者以自己的方式和经验建构对事物的理解时，他们看到的事物的意义是不同的，其理解也就不存在唯一的标准。建构主义理论对教师和学生的作用的认识对于教育改革有重要的启示作用。该理论认为教师是学生建构知识的支持者，学生是知识的积极建构者，强调了学生在教学中的主体作用，也强调教师在学生建构知识的过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步加深。

建构主义强调学习是学习者主动地通过新旧经验的双向相互作用来建构知识的过程。

从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，是对传统教育的一场革命，教学的中心由教师向学生转移。强调教师要尊重学生的主体地位，帮助学生主动地建构知识，尊重学生的个体差异，本质上是要充分发挥学生的主体创造性，教师在促进学生发展的过程中只是“脚手架”、“帮助者”的作用，教师要重视学生已有的知识经验背景，以此作为教学的基础。建构主义的教学观更加注重培养学生分析和解决问题的能力以及他们的创造精神，这正是当今世界教育发展的大势所趋。

5．学习是学习者潜能的自我实现——人本主义的解读

人本主义心理学家认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，学习的结果是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的个体。研究者总结了人本主义理论对于学习实质的看法（佐斌，1998）：

（1）学习即理解

当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。

（2）学习即潜能的发挥

对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。

（3）学习即“形成”

人本主义特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。最好的学习是学会如何进行学习。罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识和过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现，自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验，获得如何进行学习的方法或经验。所以，最有用的学习是学会学习，它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。

（4）学习是对学习者有价值的活动

马斯洛和罗杰斯都强调，学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般来说，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值小、效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。人本主义这一学习观提示教师要尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要，在课程内容的设置上给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应把学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。此外，人本主义心理学家十分重视个体的经验，认为经验是人类认识与变化发展的基础，学习活动只有与学生的生活经验相联系才能卓有成效。

人本主义还注重对于动机的研究。而“动机论”是以马斯洛的“需要层次论”为基础的。马斯洛将人的各种需要列成一个“金字塔式”的等级结构（Maslow,1970）（如图1-13所示）。马斯洛指出各种需要的即时性和力量是不同的。一些需要是很原始、基本和强烈的，因为它们很基础，因而在金字塔的底部。这些需要是生理性的，包括对空气、水、食物等生存必需品的需要。更高一个层次的需要对于生存也是必需的，但需求程度略低一些，是对安全（身体上的）的需要，包括对安全住所、免受掠夺等的需要。

马斯洛的需要层次理论中较低层次的需要更加强烈和原始，较高层次的需要较微弱，但更突出人性。

马斯洛认为生理需要比安全需要更加基本，需要满足的频率更高。安全需要一旦满足，可以维持较长的时间，当人们一旦找到住所，就在一段时间内有了安全场所（只要支付房租），而人们则需要每隔几秒吸入氧气，每隔几小时喝水，每天都要吃饭。如果同时缺少住所和空气，人们肯定先要设法获得空气，然后考虑住所。

更高一个层次的需要开始有了更多的社会属性，在安全需要的上一层是爱和归属的需要，包括对伙伴、情感和他人接纳的需要（类似于罗杰斯提到的积极关注需要）。这种需要须通过与他人的相互作用得到满足。

更高一个层次是自尊需要，这种需要涉及评价（和自我评价）。自尊需要包括对控制感和权利感的需要以及获得他人赏识感的需要（Leary & Baumeister,2002）。这种需要不同于前面所说的对接纳和情感的需要。接纳可以不做评价，但赏识需要评价。你因为某些品质而受到赏识和尊重。赏识的需要比接纳的需要更加复杂。教师如果能使学生放松并且表现出接纳和尊重，就更可能帮助学生变得渴望学习。

最高层次的需要是自我实现，是指个体倾向于完成与能力相称的事情，并发挥自己的能力到最大限度。马斯洛认为，自我实现是人类最高层次的动机。

这个层次结构还有几层含义：金字塔是马斯洛核心假设的视觉模拟。他认为低层次的需要比高层次的需要更加原始、强烈，如前所述，对空气的需要比对住所的需要更加强烈。更进一步，马斯洛认为对安全住所的需要比对接纳感的需要更强烈，对归属感的需要要强于对赏识或权利的需要。马斯洛认为，随着金字塔层次的提高，动机的强度逐渐减弱。

另一方面，随着等级层次的提高，需要更加突出人性，生物性减弱。马斯洛既看到了生物性的限制，又看到了人类的特殊性。我们具有人类特有的需要，自我实现是最高层次和最重要的需要。但同时，我们无法摆脱生物性的动机，而且这些需要比人类特有的需要更加强烈。

总之，人们在满足高层次需要之前先要满足低层次的需要。这里有两层含义：一是如果个体在发展低层次需要的同时想极力满足高层次的需要，那么发展低层次的需要占有优先，个体的注意力必须先关注那些更加基本的需要（Wicker, Brown, Wiehe, Hagen & Reed,1996）；二是这些需要是如何发展变化的。当人们满足了所有低层次的需要后就可以追求自我实现。随着金字塔等级层次的提高，动机会逐渐减弱，与生存的相关性会减少。在最高层次的自我实现是最后考虑的，只有当其他需要都得到满足后才会去追求。

各种需要在另一方面也存在区别。马斯洛将低层次的动机称为匮乏动机，将高层次的动机（尤其是自我实现）称为成长动机（Maslow,1955）。因为较低层次的需要是由于缺失而产生，这些需要的满足意味着不愉快条件的解除。与此相反，自我实现犹如未实现潜能的远声呼唤，满足这一需要不是回避不愉快的状态，而是对成长的追求（Markus & Nurius,1986; Sheldon等，2001）。学生的自我实现就是自我意识占据主导并认识到了自己的价值和能力，能独立地、创造性地做出任何判断和决定。

比较上述五种观点，我们不难发现，行为主义理论认为客观刺激就能决定个体的反应，强调了外界环境刺激的作用，却忽视个体的内在心理过程；认知主义理论弥补了这一不足，强调学习过程中个体已有的知识经验的作用，注重了个体内在的认知过程；社会学习理论融合了行为主义和认知主义的理论观点，提出了替代性强化的概念，该理论认为人类行为习得的最重要形式是观察学习；建构主义理论强调学习是一个主动的过程；人本主义理论则强调了学习者自身的潜能和动机的作用。

综合上述观点，人类学习通常被界定为个体在活动中通过经验引起的行为或心理的相对持久变化的过程。这一学习的概念包含了以下几方面的涵义：第一，学习必须使个体产生行为或心理上的某种变化，比如通过学习掌握某一概念或技能；第二，学习必须是通过经验引起的，这种经验是人们通过实践活动反映客观现实的过程，体现了个体与环境的相互作用，而个体由于发育成熟、本能表现、疲劳、药物等所导致的变化都不是学习；第三，学习是相对持久的变化，而不是一时性的变化；第四，变化可以是外在行为的变化，比如学会了某一技能，也可以是内在心理的变化，比如认知结构或情感态度的改变。同时，我们还应该指出，人类的学习是一个主动、自觉的过程，虽然人类也有不自觉的、无目的的学习情况，但它不是人类学习的主要形式。

学生的学习是人类学习的特殊形式，是一种有目的、有计划、有组织的学习。因此，我们认为学生的学习是指学生在教育活动中通过经验主动引起的行为或心理的相对持久变化的过程。本书将要论述的学习及其相应的心理规律主要指学生的学习。