二、大学通识教育的现况及“深化”的意义

盱衡大学通识教育在现阶段台湾的高等院校推行的状况，基本上已经达到“普及”的程度。所谓“普及”是指各高等院校中通识教育行政单位的普遍设立，以及通识课程的普遍开授。但是，在“普及”的发展趋势中，却也出现了课程的逸乐取向，甚至出现“反知识主义”的倾向，值得探讨。展望未来，通识教育必须从“普及”迈向“深化”。所谓“深化”是指加强通识课程的知识内涵与深度，“深化”一词的具体涵义有二：1．课程内容必须回归人本身；2．课程内容必须为“终身学习”奠基。我们接着阐释这两项论点。

（一）通识教育普及的现况

经过18年的提倡与推动，当前全台湾150余所高等院校，均已普遍设立协调推动通识教育的行政或教学单位，或设立“共同教育委员会”或“共通教育委员会”等单位，或设立“通识教育中心”，或设立“共同科”或“共同课程组”等。整体而言，各高等院校的校长或教务主管，在口头上都肯定通识教育在大学教育中有其重要性，只是这种肯定常常未能在全校经费分配上具体落实。

其次，通识教育的普及化也表现在各高等院校内通识课程的大量开授这项事实之上。多数高等院校都将大学的通识课程加以分类，如“人文学”、“社会科学”、“生命科学”、“物质科学”等四大领域，供不同科系学生交互自由选修。另外，也有若干学校以“核心通识”、“技能通识”、“情意通识”、“生活通识”的范畴，将课程加以分类，供学生选修。若干规模较大的学校，每学期所开授各种通识课程常常多达百余门，琳琅满目，学生选课时不仅目不暇接，甚至无所适从。

但是，在全面“普及”的表象之下，许多高等院校尤其是技职院校，却也出现许多问题，其荦荦大者如下：

1．课程的知识承载度不足之问题。近年来许多高等院校所开授的通识课程颇有日趋逸乐化之倾向，例如有些通识课程在“户外教学”的名义之下，几乎已成为学生事务处课外活动组主办的课外活动，知识的内涵大幅降低。2001年教育当局与台湾通识教育学会访视科技大学通识教育时就发现这个现象，访视报告说：

在“全人教育”的口号下，似乎过分着重生活情意与技能的培养，而忽略了大学教育应以知识的传承与发展为重心的特点。目前台湾的通识教育，这种知识传承与发展重视不足的现象相当普遍。

这种现象不仅在若干技职院校相当普遍，在一般高等院校中也是屡见不鲜，其主要原因仍在于对所谓“通识教育”的误解。有些学校行政主管或教师误将“通识教育”认为是休闲性、逸乐性的活动，完全忽略了“通识教育”的“教育”之本质乃在于启迪学生心智，开发学生思考能力，进而建构学生的主体性。这是第一个常见的问题。

2．教学方法的问题。若干高等院校的通识课程，教学方法重视“形式思维”远过于“实质思维”，因此，较不容易深入学生的心灵，激发学生思考能力，例如2001年度科技大学的访视委员就曾对这类形式主义的课程，提出以下意见说：

从校方提供的“访视资料汇整”，就课程大纲考察之，可以察觉这两门课授课老师用了相当心血规划。然而，作为全校“核心通识”的仅有的两门必修课，人们看不到它与其他通识课程的内在联系，亦无法分辨出这两门核心课的授课内容体现了该校通识教育的理念目标，抑或只是授课老师个人的心血结晶。要之，作为全校通识教育的核心课程，这两门课宜有更慎重周到的处理方式。另一个问题是：创造思考与解题能力是否适宜独立地讲授？抑或融渗到不同的课程中？这也许难有定论，但或许值得进一步探究。

这个问题诚然是通识课程以及所有课程教学上，极为重大而值得深入思考的问题。

20世纪著名哲学家波兰尼（Michael Polanyi,1891—1976）曾将各种学习方式分成三种类型，其中两种较为原始，分别来自于动物的能动性（motility）和感觉力（sentience），第三种则以智力的内隐运作（implicit operation of intelligence）的方式处理动物生活中的前两种机能。波兰尼认为只有第三种学习方式才能进入深层的“默会的层次”（tacit dimension）。波兰尼的说法一针见血地指出“形式主义思维”的问题，很值得我们在进行通识课程教学活动时作为参考。

3．师资有待提升之问题：在通识教育全面普及的发展之下，第三个问题是开授通识课程的师资有待全面提升，这个问题在为数众多的技职院校更是当务之急。《九十年度科技大学通识教育访视结果报告》说：

承袭专校的共同科转型为通识教育中心，除课程需转型外，更有许多讲师人数，其专长及等级相关的因素，亟待集思广益，作最佳的未来发展规划。

这个问题是台湾的高等院校的共同问题，但是在最近几年来在专科改制为学院、学院改制为大学的风潮中，这个问题的解决更为迫切。

（二）“深化”的含义

针对大学通识教育全面“普及”以后所出现的问题，21世纪台湾的大学通识教育必须从“普及”走向“深化”。所谓“深化”包括以下两层意义：

1．回归人本身。针对若干通识课程日趋逸乐取向或实用取向的偏颇发展，我们所谓“深化”首先是指：通识课程的教学内容与教学目标，必须回归受教育者的主体性的建立之目标。我过去讨论“通识教育”的定义时曾说，所谓“通识教育”可以区分为两个层次：①核心课程；②一般课程，但是不论是前者或后者，都直接或间接地与“建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性之关系”这项教育目标有关。我们可以说，所谓“通识教育”就是一种建立人的主体性并与客观情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成“人之觉醒”的教育。这种意义的“通识教育”必然都是一种启发心智、唤醒心灵的教育。包括“通识教育”在内的一切教育，必然都是以“心灵的觉醒”作为共同的基础。所谓“心迷法华转，心悟转法华”，只有发自心灵深处的觉醒，一个人才能自觉地成为自己的主人，并负起最后的责任。这种以受教育者的主体性之建构作为目标的大学通识教育，必然具有基本性、主体性、多元性、整合性与穿越性，而拓展学生通达宽广的视野，养成学生好学深思的态度与民胞物与的胸襟。

这种以“回归人本身”为内容及目标的大学通识教育，其实是古往今来中西教育思想家的共识。《论语·学而》有“学而时习之，不亦说乎”一句，历代东亚儒家对“学”字各有不同的诠释，其中以明末大儒王守仁（阳明， 1472—1529）的说法最能发人深省，《传习录》有以下一段对话：

子仁问：“‘学而时习之，不亦说乎？’先儒以学为效先觉之所为。如何？”先生曰：“学是学去人欲，存天理。从事于去人欲存天理，则自正诸先觉，考诸古训。自下许多问辩思索存省克治功夫。然不过欲去此心之人欲，存吾心之天理耳。若曰效先觉之所为，则只说得学中一件事。事亦似专求诸外了。‘时习’者，‘坐如尸’，非专习坐也。坐时习此心也。‘立如斋’，非专习也。立时习此心也。‘说’是‘理义之说我心’之‘说’。人心本自说理义。如目本说色，耳本说声。唯为人欲所蔽所累，始有不说。今人欲日去，则理义日洽浃。安得不说？”

王阳明认为所谓“学”，就是“学去人欲，存天理”，用今日的言语来说，就是去除障蔽人心的各种外在力量，使受教育者回到心灵澄澈的原初素朴状态。

2．为“终身学习”奠基。展望21世纪新发展，相对于20世纪的“劳力密集经济”或“资本密集经济”，未来必然是一个“知识经济”的新时代。在这种新的经济生产与再生产的体系中，具有创新性的知识将居于产业升级的关键地位，劳动者也必须终其一生不断地充实新知。21世纪可以预期必然是一个“终身学习”（life-long learning）的社会。21世纪的大学通识教育的“深化”方向，就是奠定学生在完成建制化的学校教育之后的“终身学习”的能力。

从这项“深化”的新方向来看，现阶段许多高等院校的通识课程的教学内容都可以再进一步提升。提升的方向至少有以下两项：第一是经由对具体而特殊的素材的教学而提升学生的批判思考能力。所谓“具体而特殊的素材”是相对于上文所说的“形式主义的思维”而言的。我们可以规划一些课程，引导学生接触古今中外伟大而深刻的心灵如孔子、孟子、柏拉图以至当代各个学术领域的经典作品，思考这些重要的著作所探索的具体问题，师生共同讨论可能的答案。这种新的教学内容，必能为通识教育注入新的源头活水。第二，将现阶段停留在语文学习层次而强调语文运用能力（所谓“linguistic literacy”）的本国及外国语文课程，提升到文化素养（所谓“cultural literacy”）的层次。就21世纪“知识经济”以及“终身学习社会”的新时代而言，这种“文化素养”正是美国哲学家胡克（Sidney Hook,1902—1989）所谓“最低限度的不可或缺的教育”，这是21世纪的知识分子所不可或缺的质素。