前言
教育人类学（Anthropology of Education）是由教育学和人类学相互交叉而形成的开放性综合学科。作为一门新兴的综合学科，教育人类学吸收了哲学、人类学、教育学、语言学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学等学科的研究成果。
教育人类学又细分为德奥的哲学教育人类学和英美的文化教育人类学。德奥的哲学教育人类学渊源有二：一是德国特有的抽象思辨哲学；二是二战后，德国国民对教育和人性的反思。可以说，哲学教育人类学是在文化哲学的高度对人性与教育进行的分析与思考。英美的文化教育人类学起源于文化人类学对文化传承的研究与思考。文化人类学历史上产生各个理论流派对文化传承即教育都有不同的理解和阐释。另外，哲学教育人类学和文化教育人类学在研究方法上也大不相同：前者主要继承了德国传统的哲学思辨范式，后者主要继承了文化人类学的三个学科看家法宝——田野工作、民族志撰写与理论阐释的范式。
我1990年代初期曾作为富布赖特高访学者在美国加州大学伯克利校区人类学系与国际著名的教育人类学家奥格布（John U. Ogbu）教授在一个研究室工作，发现他那里也没有专门的教育人类学的学科教材。他的教育人类学的硕士、博士研究生的教学，主要用的是他自己编写的内部阅读材料；我那时也去斯坦福大学人类学系去拜访了美国教育人类学之父斯宾得勒（George D. Spindler）教授，并受其夫妇邀请去纳帕溪谷（Napa Valley）的家中餐叙。后来，我将我在美国收集的四箱英文资料托人运回中国，这些资料为我二十多年来科研与教学提供了重要的保障。据我的了解，美国教育人类学经过六十余年的发展，也没有编写专门供特定教学使用的教材。
中国的教育人类学经过三十多年的发展，先后出版了一些以“教育人类学”冠名的著作。人类学家庄孔韶教授对教育人类学的研究做了开创性的工作，其专著《教育人类学》（1989）开创了国内人类学研究教育的先河。稍后，教育学圈也开始了教育人类学的研究工作，出版了《教育人类学》（冯增俊，1991）一书。这一时期的教育人类学研究主要是介绍国外的研究成果。
从哲学视角来审视教育人类学的编著和专著主要有：詹栋梁教授撰写的《教育人类学》（1986）、李其龙翻译的博尔诺夫的《教育人类学》（1999）和茨达齐尔的《教育人类学原理》（2001）、张志坤翻译的伍尔夫的《教育人类学》（2009）。这几本书是国内目前了解教育人类学哲学研究取向最主要的参考书。
从文化视角来审视教育人类学的编著和专著中，具有基础性、并具一些教参性质的编著主要有：Anthropologies of Education: a Global Guide to Ethnographic Studies of Learning and Schooling（《教育人类学：学习与学校教育民族志研究全球指南》，K. M. Anderson-Levitt, 2012）、《教育人类学》（奥格布主编，石中英等译，2011）和周德祯教授撰写的《教育人类学导论——文化观点》（1999）。冯增俊主编的《教育人类学教程》（2005）和李政涛撰写的《教育人类学引论》（2009）两本书主要从教育学的视角来解读教育人类学。袁同凯教授的《教育人类学简论》（2013）为教育人类学抹上了更多的人类学的色彩。
随着中国教育人类学与国际合作的关系越来越密切，学科建设的推进、学术共同体的形成、本土化实践的深入和研究成果的增多，特别是在近20年来的中国教育人类学的本土化研究中，涌现出一大批优秀的学术著作，这就需要一本集国内外相关研究成果于一体，并按照教材体例来编写的教育人类学教科书，来将学科的知识传授给人类学、教育学、社会学等相关学科高年级的本科生和硕士、博士研究生，以及愿意了解这门学科的人。
教材是某一学科按照知识逻辑结构编写的集大成的成果。它应尽可能地反映该学科的知识体系。它应有下述的一些内容：一、学科本体论研究，包括学科的基本概念、性质、研究对象，以及与相关学科的关系等；二、学科发展史的叙述；三、学科的理论流派；四、学科的主要研究方法与技术；五、学科研究的主要内容等。每章后应有专有名词解释、若干课后问题及推荐的阅读书目等，以便学生掌握要点和复习方便之用。
本书就是在这样的背景下应运而生的。在编写体例上，我们尽可能地囊括哲学教育人类学和文化教育人类学的研究成果，从最终的内容来看，本书还是以文化教育人类学为主，哲学教育人类学为辅。
本书分五篇二十一章。
第一篇：学科本体论与学科发展史，含两章七节，其中第一章主要介绍教育人类学的基本概念和学科诸要素；第二章介绍了国内外教育人类学的发展历程。通过本篇的阅读，读者能够对教育人类学学科发展的一些基础性的概念有个较为系统和清晰的认知。
第二篇：理论和方法，含四章十六节。第三章主要介绍了文化人类学中的进化论学派、传播论学派、结构功能主义学派、文化相对论学派、文化与人格学派的主要代表人物和思想及其对教育的启示；第四章介绍了国外的哲学教育人类学流派、文化教育人类学流派和多元文化教育理论学派的主要代表人物和思想；第五章主要阐述了如何进行教育人类学的研究；第六章介绍了国内外学校教育研究中的宏观和微观研究。本篇的目的在于通过介绍学科基础理论、学科流派、学科研究方法和学科研究成果，让读者明了学科发展的厚度。
第三篇：文化和教育，含八章二十五节。第七章介绍了人的发展与教育，包括人的本质与教育、人类进化与教育的起源、人的全面发展与教育；第八章介绍社会文化变迁与教育，包含社会文化变迁及其相关理论和社会变迁中教育及其转变；第九章主要介绍多民族学校中的文化适应问题，包括文化适应的概念、内涵和功能，以及多民族学校中的文化适应问题；第十章从仪式的概念和内涵入手讨论仪式与教育，并重点介绍了学校教育中的仪式；第十一章介绍了经济文化类型、地方性知识与教育，包括经济文化类型和地方性知识的内涵与教育的联系，并重点介绍了生态学视角下的学校教育；第十二章介绍了人类学视角下的双语教育研究，重点在于民族志研究的介绍；第十三章重点对美国的多元文化教育进行了介绍；第十四章介绍了现代性与民族教育之间的关系，这也是教育人类学研究中重点关注的领域。
第四篇：族群与教育，含六章十九节，涉及社会分层、族群流动、族群差异、认同、低学业成就、原住民教育和流动人口教育等主题。第十五章介绍了教育在社会分层和族群流动中所扮演的角色；第十六章介绍了学校教育领域中的族群差异与教育公平的问题；第十七章介绍了教育领域中的族群、身分与认同问题，主要涉及身分认同、族群认同、地域认同、国家认同。第十八章介绍了西方少数族群低学业成就的若干归因理论，并就中国的少数民族个案进行了理论上的阐释；第十九章主要介绍了北美洲和大洋洲的原住民教育。第二十章介绍了国内外流动人口与移民的教育问题。
第三篇和第四篇的主题，是当下国内外教育人类学研究的主要领域。正是这些领域的深入研究不断夯实了教育人类学学科发展的厚度。
第五篇：教育人类学的实践，主要涉及教育领域中的人类学知识普及。首先阐述在学校教育中普及人类学知识的必要性，随后介绍了美国和中国教育领域中人类学知识普及的情况。
从五篇二十一章的谋篇布局来看，本书无论是在结构、体例，还是在内容上都会令国内外同行耳目一新。我相信，这部教材的出版必将对国内教育人类学的学科建设起到很大的推动作用。但是，作为编者，我们也认识到，虽然我们聚集了国内外众多著名高校长期致力于教育人类学和相关研究的学者，并涉及众多的学科领域，但是，我们的认识和研究领域也是有限的，这就需要今后不断修订。
具体来说，比如，由于编者精力有限，在教育人类学理论渊源中，我们仍然未能将解释人类学、象征主义、交换理论等人类学理论视角看教育的研究成果纳入到教材中来，这不得不留待今后的修订中加入这些理论。同时，在教育人类学理论流派中，我们仅仅介绍了国外的相关理论流派，对国内相关的研究成果并未提及，这就需要今后年轻的学者在认真总结中国教育人类学本土化过程中取得的成就的基础上进行归纳和书写。因此，虽然我们在编写体例和撰写内容上都追求尽善尽美，但是，遗憾总是会有。在此，我希望后来的学者能够弥补上述缺憾，使这本教材更加完善，让知识惠及更多的人。愿这本教材能够实现我的导师林耀华先生所畅想的“把种子埋在土里，将知识传给后人”的夙愿！这也是我们所有参编人员的期许。
滕星
2016年6月
中央民族大学独树斋