四、不同句型的发展

儿童要用几年的时间才能逐渐习得句法，在此期间他们的句子不但变得更长，而且结构上也更为复杂。很难细致地描绘出儿童句法习得的全貌，可以观察到的是，儿童在某个阶段能够在一个句子中表达出施事、动作、受事了，在另一个阶段他们逐渐学会了说“不”，会以合适的方式提问了，甚至能说出一些并列句、关系从句之类的复合句。这些变化被研究者捕捉到，而每一个现象本身都有自己的发展历程。汉语方面，早在1979年，朱曼殊等就以幼儿口语中句法结构的发展为重点进行了调查研究。结果表明，随着儿童年龄增长，基于认知发展基础上的儿童句法发展是从简单句到复杂句，发展的大致情况为：不完整句→主—谓、主—动—宾、主—动—补→主—动—宾—宾，有简单修饰语句子、简单连动句→有复杂修饰语句子、复杂连动句、递系句，宾语中有简单主—谓结构→复合句、宾语中有复杂主—谓结构→主语中有主—谓结构、联合结构。

（一）简单句的习得

1．否定句

尽管很小的儿童也能理解否定的意思（Bloom，1970），但大多数儿童在很晚才能完全掌握否定句的结构。Klima和Bellugi（1966）曾将否定句习得分为三个阶段：

第一阶段（2—3个单词）：儿童会在要表达的肯定句前或后加not或no，例如：

（1）No wipe finger.

（2）No the sun shinning.

（3）No Mommy do it.

第二阶段（3—4个单词）：否定词汇放在句子中挨着主体动词，但仍然没有有效使用助词。Bellugi在这一阶段举的例子是：

（1）I no like it.

（2）Don’t go.

（3）I no want book.

最后一个阶段（4个以上单词）：肯定句否定句中都会出现助动词，儿童生成的否定句也接近成人的形式，如：

（1）You can’t have this.

（2）I don’t have money.

（3）I’m not sad now.

Klima和Bellugi是从否定句的形式方面研究儿童习得否定句的，这种观点很快遭到了Bloom（1970）的批判。他们认为第一阶段生成的句子大部分都是空主语句，所以否定词正确地放置在了靠近动词或表语的地方。而且在第一阶段为数不多的有主语的句子中，no否定的内容并不是它出现的句子，而是回指前面的话语，即否定前面的话，如上文提到的第一阶段（3）的意思其实是“no，I don’t want Mommy do it”。Reed（2012：56—57）认为，当儿童开始把词组合起来时，否定性话语是通过将否定标记no放在出现于句子谓语中的成分前来产出的，比如动词或直接宾语前，典型的像“no milk”“no go”就是。即使这个阶段的儿童会说包含主语和谓语的肯定句，比如“boy roll ball”，当加入否定标记时，这个主语也会被删除。原因似乎是否定会提升一句话的长度和复杂度，而这带来的结果之一就是，它超出了儿童的语言能力。可能是为了适应这有限的能力，所以在否定被加入时，话语的整个长度和复杂度都通过遗漏主语为儿童减少可处理的单位，比如“no roll ball”。而且，句子的主语往往是说话人和听话人之间最能共享的信息，遗漏它意义仍可传递，不太会影响交际。之后，儿童会逐渐学会重新加进主语来生成像“boy no roll ball”这样的否定句。当然，在儿童的否定句演变为更复杂的形式之前，儿童还需要知道，no是和名词在一起使用的否定词，而not是和动词在一起使用的否定词。因此，之后否定句的出现也需要依赖于系动词或助动词的使用，比如“The ball is not big”和“The boy is not running”。对于哪些助动词没有出现的句子，如“The boy eats”，助动词do的形式在否定时必须要加进去，如“The boy does not eat”或“The boy doesn’t eat”。虽然在do的使用中加入否定被普遍认为是一个相当复杂的语言技能，但否定词don’t和can’t在儿童较早的语言产出中就出现了。Reed（2012：57）对此的解释是，较早出现的can’t和don’t一般被认为是表明否定的词汇词，而不是儿童已经习得了在助动词缺失时会进行添加的证据。否定的won’t和isn’t也在儿童早期的产出中出现，虽然没有don’t和can’t那么频繁。另外，在英语中还有许多否定句没有明显的no或not，例如never，nobody，hardly也可表否定，所以儿童即使在第三阶段也未必完全习得了否定句。

汉语方面，于善志与张新红（1999）通过观察研究，发现幼儿否定词“不”的习得可分为三个阶段：①不X：不+核心词，如“不兔子”。②不X：不＋肯定句中的核心词，如“其他（鸭子）跟它不玩”“我不看见了”。③否定词“不”向前移动，如“其他（鸭子）不跟它玩”。由于语法模糊性，语法成分分离尚未发生，第一阶段否定形式表现为“不X”，X为独词句核心词；第二阶段，由于成分分离，否定词移入句内，位于句子核心词前，X表示发生分离后的句子核心词，此时的核心词可能仍具有一定的模糊性，如“我不看见了”，虽然分离出了施事，但结果状语“见”还未从核心词“看见”中分离出来；在第三阶段，幼儿否定句与成人话语基本一致，此阶段儿童的年龄约为3.5岁。这一否定三阶段之说表明幼儿否定句的习得是一个从外位否定向内部否定过渡的过程。同时，否定内移的重要条件是语法成分分离。

2．疑问句

疑问句的发展是儿童语法系统发展中的一个重要部分。英语儿童疑问句习得研究起步较早，根据Bellugi（1965），Klima（1966）的研究，英语儿童特殊疑问句发展大概有三个阶段。第一阶段（3.5岁左右），这时的疑问代词被置于句首，但没有倒装。在第二阶段（3.5岁到4岁左右），此时疑问代词前置，助动词与主语倒装都出现在陈述句中，但倒装在否定疑问句中仍是空白。到第三个阶段（4岁到4.5岁左右），儿童的陈述和否定疑问句均符合成人语法规律。

在汉语儿童疑问句习得上，只有李宇明等（1991；1997）做过较为系统的调查统计，通过对儿童疑问句习得情况的综合考察，发现汉语儿童的疑问句习得顺序有一些共同点，“谁”问句和“什么”是儿童最早能够理解的特指问句；处所问句的理解早于性状、方式、时间、原因、目的等问句；原因问句早于目的问句。

独词句阶段，儿童会在语调上模仿成人，如“Kitty？”“Daddy？”
“Apple？”，儿童早期似乎会依赖于升调这种手段问问题（Klima & Bellugi，1966）。在彭小红、宋慧（2011）对汉语儿童疑问句习得研究中也发现儿童在独词句阶段会发出类似“嗯？”“咦？”“啊？”等表示疑问的声音。

学习提问的早期阶段，儿童只会使用声调标记yes/no的提问，还不会在主语和助动词之间进行移位，所以此时儿童通常是用陈述句的形式加上疑问的语调来生成疑问句，比如“Mommy go↗”。之后，儿童可能开始使用正确的移位，对“wh-”的问句进行前置处理，但是他们仍然不会交换位置，所以他们的问句听起来像这样：“What Daddy is doing？”或“Where Mommy is going？”逐渐地，儿童开始在yes/no的问句中进行位置交换，如“Is the girl eating?”然而，这一阶段，他们仍然不会在“wh-”问句中将系动词或助动词与动词交换位置，如“What the girl is eating？”最后，儿童才学会了在“wh-”问句中进行位置交换，如“What is the girl eating？”“Why can’t Daddy go？”等。

根据彭小红、宋慧（2011）的研究，汉语儿童在双词句阶段（18个月到24个月）的疑问句形式只有“NP+呢”，如“妈妈呢？”到了电报句阶段（24个月到30个月），儿童的话语中出现了是非疑问句、反复疑问句、特指疑问句和“W+呢”疑问句。特指疑问句和反复疑问句、选择疑问句到了第四阶段，电报句阶段末期才开始出现，而特指疑问句中的“什么”疑问句和处所“哪”疑问句的数量是最多的。

3．被动句

被动句是儿童语言使用成熟的标志之一，早期儿童被动句习得情况受到了中外研究者的关注。

习得年龄方面，研究者发现英汉儿童都是在2岁7个月到2岁10个月左右，在话语中开始出现被动句，但数量很少，直到5岁，才能完全理解并运用自如（Hirsch & Wexler，2004；戚国辉，2007）。周国光、李向农、孔令达（1992）发现：汉语儿童的被动句从2岁开始出现，3岁时儿童被动句中的状语已相当丰富，时间副词、强调副词、介名短语都出现在句中，5岁时已经相当成熟。

对儿童来说，涉及心理动词的被动句，如love或see比起动作动词hit 或kick来说，更难习得（Maratsos等，1985）。Borer和Wexler（1987）提出，英语儿童在习得被动句中运用了“形容词策略”，即英语中的行为动词短被动句往往可以当作描述状态的形容词，而心理动词却不存在这种解读，所以儿童理解并不熟悉的行为动词被动句时易将其解读为类似的形容词性被动结构，因而其习得情况大大好于心理动词被动句。徐婷、杨晓璐（2006）也发现，4到5岁的汉语儿童对包含心理动词被动句的理解大大弱于对行为动词被动句的理解。

就被动句习得结构来说，早期儿童产出被动句数量较少，结构也比较单一。李宇明（2004）发现汉语儿童2岁左右便可以产出无标记被动句，2岁以后儿童被动句的发展并没有实质性的变化，主要是结构上变得更加复杂。Horgan（1978）研究发现，英语儿童更倾向使用用短被动句进行描述。周国光（1997）指出，就汉语普通话儿童自发产出语料来看，最常见的结构是无标记被动句（也就是所谓的受事主语句），其次是有明确施事的长被动句。同时研究者发现，儿童理解不可逆的被动句要早于可逆的被动句。Bever（1970）比较了2—5岁儿童对被动句的理解，发现儿童对不可逆被动句的理解如“The girl patted the dog”或“The dog was patted by the girl”要好于“The boy kissed the girl”或“The girl was kissed the boy”等可逆被动句。此外Huang，Zheng，Meng和Snedeker（2013）通过眼动和玩具表演的方法探究了汉语儿童被动句的在线和离线理解，以及被动句的发展困难。发现儿童对被动句的理解随着句中信息的顺序而变化。当被动标记出现在第一个语法角色被分配到某个参照物之前时，表现要好（它被海豹吃了）；当被动标记出现在第一个语法角色被分配到某个参照物之后时，表现要差（海豹被它吃了）。

总体来说，儿童被动句发展的总趋势是：成分由少到多，层次由浅到深，关系由简单到复杂，功能由单一到多样。

（二）复合句和复杂句的习得

复合句是指包含一个以上独立小句的句子，复杂句是指包含至少一个独立小句和至少一个独立小句或从句的句子。复合句或复杂句都是在一个句子里包含了两个或更多的想法或命题。因为小句不同于词组的地方就在于它包含主语和动词。

1．并列句

复合句和复杂句这些高级的句子形式是通过把两个或更多的小句加在一起创造出来的，通常使用的语言形式是连词或关系代词。这种把小句连在一起的加工通常开始于2至3岁之间，也就是儿童的平均话语长度达到大约3.0个语素的时候。

儿童第一个学会使用的连词是and，and是儿童把句子连起来的最简单又常用的方式。Bloom，Lahey，Hood，Lifter和 Fiess（1980）表明，儿童在25—27个月大的时候，and第一个适切的用法会出现。主要有两种并列关系：句子的并列和短语的并列。

儿童使用and连接并列句的发展不仅依靠语言的复杂性，也依靠语义和语境因素。Bloom等（1980）的纵向研究发现，并列句的习得过程会受语义因素的影响。他们调查了and的习得，and包含了不同的意思，而且这些意思会以一个固定的顺序发展。最先发展的意义是附加义，即and所连接的两个句子之间没有任何依赖关系，如“Maybe you can carry this and I can carry that”；几个月后，儿童开始使用and来隐含时间关系，即and所连接的两个从句所表达的事件之间有时间顺序或同时发生，如“Jocelyn’s going home and take her sweater off”；之后，and会用来表达因果关系，如“She put a bandage on her shoe and it maked it feel better”。还有一些儿童继续使用包含其他意义的and：物体规格，如“It looks like a fishing thing and you fish with it”，以及反义关系，如“Cause I was tired and now I’m not tired”，但这些出现的频率较低而且变化多。可见，在并列句发展的早期，儿童用一种有限的语义方式使用and，随着发展过程的推进，他们会把许多灵活的语义和复杂的句法添加到语言中。

汉语中的“然后”一词与英语中的“and”有着相似的用法，在语法化进程中“然后”的语义得到泛化，在句子中表现出不同的功能。“然后”也是汉语儿童习得较早，使用较多的一个词，3岁儿童的叙事语料中就已经出现了“然后”一词，它也是3—6岁儿童使用频率最高的连词（张廷香，2010）。

2．最早的复杂句习得

儿童使用的第一种类型的复杂句应该是包含宾语补足语的句子（Limber，1973）。在有宾语补足语的句子里，第二个基础句或小句是用作第一个句子或小句的动词宾语的。比如在句子“I think I have it”中，小句“I have it”是小句“I think”中think的宾语。讨论宾语补足语的习得时，通常针对的是具有特定类型不定式的句子。在这些句子中，不定式以及它所联系的词用作动词的宾语，比如“I want to run fast”，“to run fast”是want的宾语。这两种形式，即包含第二个基础句的那些句子和包含不定式的那些句子差不多同时出现在儿童的话语中。由“wh-”状语词引入第二个小句的复杂句在宾语补足语句之后不久习得（Limber，1973），如“I remember where Mommy is”“Daddy knows when Mommy comes home”等。儿童倾向于在其他的“wh-”小句前使用传递时间和处所信息的小句。

3．关系从句

关系从句，就是用作名词修饰语的小句，与其他句式相比，关系从句出现得比较晚，以英语儿童为例，他们3岁左右开始产出关系从句，直到4—5岁才能理解这些关系从句（Adani，2011）。而且主语关系从句的理解和产出要早于宾语关系从句，Guasti（2002）认为儿童2—3岁时就已经能产出主语关系从句，而宾语关系从句的出现似乎晚一点（Friedmann & Novogrodsky，2004），英语、瑞士语、希伯来语、意大利语、朝鲜语等母语习得者都表现出这样的习得顺序（Gutierrez-Mangado & Ezeizabarrena，2012）。

关系从句通常需要一个关系代词引入，如what、who、which、whose或者that，不过在有些例子里，关系代词可以省略，比如“That’s the bed [that] we sleep in”。儿童一开始使用关系从句用以修饰谓语中的名词和宾语，比如“That is the balloon that I like”和“I see the boy who wears glasses”。之后他们开始用关系从句修饰主语，如“The girl who wears glasses sees better”。这种嵌入处理，即在句子中间重新安排或添加成分，较之在句末添加成分的做法，会更晚得到发展（Tager-Flusberg & Zukowski，2008）。

有关汉语儿童习得关系从句的研究较少。根据孔令达等（1990）的调查，3岁汉语儿童的语料中出现了主语关系从句（如：“打枪的叔叔”），2.5岁时出现了宾语关系从句（如：“妈妈买的车子”）。根据这个调查，汉语儿童对宾语关系从句的习得似乎比主语关系从句更容易。宗丽华（2010）运用句图匹配对35名3—6岁的学龄前儿童进行了测试，结果显示，汉语宾语关系从句比主语关系从句更容易理解。

Hamburger和Crain（1982）通过行为演示的方法考察儿童关系从句的表现，让儿童用玩具把听到的句子演示出来，如“The cow bumped the horse that tickled the cat”，结果发现27%的3岁儿童、56%的4岁儿童和90%的5岁儿童能够理解关系从句，一些儿童会把句子错误地理解为并列句“The cow bumped the horse and the horse tickled the cat”。因此，研究者认为儿童5岁左右才能够正确理解关系从句。Stavrakaki（2001）对5岁4个月到9岁3个月说瑞士语的SLI儿童关系从句的理解的研究显示，关系从句的建立需要两个句法能力：一个是wh-移位与题元角色的分派，另一个是句法树的建立。wh-移位和句法结构的建立有不同的时间发展进程，后者比前者习得得更早, 但是正常儿童在大约6岁时都能掌握这两种句法。而且，更多的研究表明，儿童能在一个主句中嵌入一个从句的年龄是4—5岁。

是什么因素影响了关系从句的习得呢？Amysheldon（2005）测试了儿童对四种类型的关系从句的理解，以检验嵌入从句的位置，嵌入从句的词序，同样的名词短语的语法功能等因素在句子理解中的作用。结果表明，如果同样的名词短语在各自的从句中能够具有相同的语法功能，那么这个句子理解起来要容易一些。而嵌入从句的位置和关系从句的词序都没有明显的影响。