学理编

对教育变革命题的再检讨

摘要：在教育研究的文献中，教育变革是一个使用最为频繁的词，国家发动的教育变革、中层意义上的学校变革以及涉及班级和课程的微观变革都属教育变革。这样理解也没错，但是在学理上确实需要厘清，因为概念上的混乱会导致逻辑推论上的不清，以至于难以形成正确的理论。为此，本文加以检讨。

关键词：教育变革、教育改革、教育革新

在我国教育科学研究领域，人们对教育变革命题的认识是从三个方面进行的。其一，从方向上看，教育变革是正向的、积极的，是对整个教育系统、亚系统的大规模调整和改进，旨在增强教育系统的功能，以适应社会、经济、个体的发展要求。能够替代教育变革的一种术语是“教育改革”，它更为我国学者所接受。其二，从层次上看，教育变革有局部的和整体的，存在个体发动的（如教师）、学校发动的、社会发动的教育变革层次系统。其三，从种类上看，有学校（含大、中、小学）教育变革、成人教育变革等。基于这种认识，人们开始有意识地将教育变革作为主题进行研究，也因此开辟了教育变革的研究领域。但是，在开展教育变革的比较研究时，学者们发现在教育变革的理解上我们与国外有很大的差别，结果给比较研究造成了很大的困难，使沟通存在一定的障碍。这一现象引起了我国学者的注意。为此，本文将对这一命题做进一步的检讨，以明其意。

教育变革（educational change/change of education，又译“教育变迁”），可以被看作是在某一情境中最初状态（t0）与今后状态（tn）之间的差异。教育变革的功能可能是正向的，也可能是负向的。当人们使用教育变革一词时，完全不涉及其动机（即不管是否有意识），也完全不涉及最初状态（t0）之前某一个时候的状态（t-n）（即不管tn是否又回复到t-n）。

如果从结构功能分析的立场出发，上述定义中教育变革的正负向功能规定了教育变革的方向。据此再进一步分析，使变革了的教育结构与功能相适应，从由功能实现水平较低的系统向功能实现水平较高的系统发展的历史进化过程来考察教育变革，教育变革的这个侧面叫做“教育成长”（educational growth），其表现为国民教育的质量水平在社会文化层次上和地域社会文化层次上的提高。这里，教育质量在操作上可通过民众的文化知识水平、精神文明程度、健康水平、劳动力素质、工作效率、闲暇娱乐的质量和社会适应能力等各项指标反映出来。当这种功能性行动水平的趋势性提高起因于该教育系统的结构变化时，这种教育变革就叫做“教育发展”（educational development），其表现为教育朝民主化、普及化、科学化、现代化方向进化。这种变革是以提高民众的文化素质或推动教育获得更大的发展为目的的，从另一方面看，也可以被看作是通过教育发展来推动社会发展的重要举措。

教育发展的长期停滞叫做“教育停滞”（educational stagnation）。这里需要说明的是，教育停滞就是指教育在某一时期或某一情境中处于既不发展也不倒退的不变动状态，但不能因此认为它不是教育变革研究的范畴。在教育系统中，如果其他领域在发展而某一领域（如某一学科或专业）却长期陷于停滞而得不到发展，那么阐明停滞的原因与阐明发展的原因同样重要，是教育变革研究不可或缺的部分。人们将从一度达到较高的发展水平又退回到较低发展水平的变革叫做“教育退步”（educational lag），亦称“教育滑坡”（educational decline），其具体表现为教育质量的下降和受教育者的素质低于同一时期所要求的文化水准。在我国通常表现为农村地区的妇女在经过扫盲达到一定的识字率后，在几年以后又出现识字率降低和妇女总体文盲率升高的现象，学术界将其叫做“复盲率”。这可以被看作是农村成人教育特别是妇女教育的滑坡、退步现象，其原因大多是受到当地经济因素和传统文化因素的影响。

一般而言，教育变革总是正向的、积极的，但我们应当承认，在变革的过程中也广泛存在着教育停滞。在特定地区，由于社会的急剧变迁或发生战争、灾害、瘟疫等，在不同程度上、不同范围或方面还存在教育退步，这种现象虽然是短暂的，但却是经常发生的。例如，在我国社会主义计划经济体制向市场经济体制转轨时期，出现了教育停滞甚至退步的现象，在一些教育发展很好的地区甚至也出现了学生辍学现象，他们或帮助父母经商或外出打工。打工能挣钱使得这些地区又重新刮起了“读书无用论”风潮，特别是在广大的农村地区出现了高考升学率和中考升学率的下降现象。到20世纪90年代，经济结构转型进入深化时期，各产业也在不断地提高科技水平，经济成功更多地体现在高知识高科技领域。在高科技的推动下，教育领域也完成了三次较大的变革，人们又开始重视教育，这一时期可以被看作是在教育停滞或退步以后，渐渐开始了恢复、成长与发展的变革。

从如上界说可以看出，教育变革的方向既可能是正向的（发展的），也可能是负向的（退步的）。这在一定程度上证明了法籍比较教育家黎成魁关于教育变革的命题。黎成魁认为，人们在使用教育变革一词时，完全不涉及其动机，即不管是否有意识。这种解说，似乎与教育的性质取向命题有矛盾。一般来说，教育变革可以被分为自然性的和人为的。自然性的教育变革是不以人的意志为转移的，而人为的教育变革是按照人的意志（也受人的动机支配）进行的。根据变革有无动机或意识来分，教育变革可以被分为有计划的和非计划性的。相对来说，有计划的教育变革是一个广泛的和持久的重新安排或重新确立教育系统的过程，这个过程既可能快速启动又可能渐进般地出现。有计划的教育变革通常带有“外显功能”，并有明确的目标，一般会在实施时采取自愿的和强迫的两种形式。非计划性的教育变革在某些情境中是作为“内隐功能”起作用的，可以说是在有计划的教育变革实施后所出现的非预期性的结果。教育变革是一个使用非常广泛的用语，常常与一些术语混用，例如，教育革命、教育改良、教育革新等。这些术语虽然在意义上接近，但却在不同的分析水平上使用。如果混同，就会使一些研究不能清楚地说明所研究的事实。我国学者一般倾向于使用教育改革或教育革新概念，这两个概念都是与有计划的教育变革相关联的，但我们认为，对这两者还是应当加以区分。教育改革是有计划地使教育系统趋向于发展的变革，而教育革新是有计划地改进教育系统的功能使其有利于或趋向于教育成长的变革；前者是一种结构性的变革，后者是操作性行为水平的提高。基于这种认识，我们就可以进一步探讨教育改革的命题了。

“改革”的思想源于19世纪西方的社会进步学说，在教育领域普遍使用是在19世纪。教育改革一词一经使用，便具有了多重身份和界说。从有关教育改革的研究报告中可以分析出两大类：一类是把范围缩小了的教学上的革新（例如，教学法上的革新）看成改革；另一类是把教育的观念、目标、发展战略和优先抉择等方面的根本变化统称为改革。第一类是教学革新，使现有的教学系统、方法手段有重大的改进；第二类是教育改革，旨在使教育目标发生变化，且一般与教育系统外部的社会、政治、经济变革相关联。

为了能进一步分清教育改革与教育革新的命题，黎成魁在其《教育改革》一文中做出了较明确的界定。他把教育改革看成当局发动的、对整个教育系统的重要组成部分进行的大规模变革（教育体制改革、课程计划改革等），旨在改进整个教育系统或它的重要组成部分。

关于教育革新，通常的理解是：“根据某些既定目标，为改进现有的实践而进行的有意识的尝试。”因此，革新是一种比改革更具体化、局部化的人为行动。革新往往是出于一种特殊的需要，这种需要的满足程度与革新的绩效成正比。革新往往是成功的改革不可缺少的重要环节。

综上所述，教育改革和教育革新的区别在于：前者一方面是当局发动的，另一方面是大规模的；而教育革新是在比较有限的范围（学校的某一系统、班级等）内进行的。

本文对教育变革的命题的检讨，目的是厘清概念，学习和汲取国外教育变革的理论与实践经验，构建我国教育变革的理论体系和实践模式。至今，我国有的学者已经提出，谈改革、搞改革，不研究改革是不对的，改革需要理论指导，而理论的形成尚需我国学者去探索、研究。但是，在我国有一种倾向，只要一提研究，有人就急于创建学科，当然这也是不可取的。我们要从基本的问题开始研究，综合自然科学和社会科学的研究方法与成果，开展对教育变革的动因、类型、过程（策略）、阻抗、预测、规划、评估等方面的研究，以及对教育变革的纵向历史研究与横向国际比较研究。在这些研究中，要注重个体特别是教师在教育变革中的作用，只有这样，才能逐步形成理论基础雄厚、体系完整的教育变革学，才能更为有效地开展教育变革的研究，从而以理论研究的成果指导我国教育变革的实践。