高校人文教育与文科专业转型发展七评

一 人文教育的办学定位

人文教育是指对受教育者所开展的旨在促进其人性境界提升、理想人格形成以及个人与社会价值展现的教育，简言之为人性教育，关键在涵养人文精神。早在先秦时期中国人文教育即开始萌芽，到后来宋代书院教育、清末“全人教育”等，对人文的理解则更多地注重其内化作用，侧重于它的价值观属性。在此基础上产生的中国人文教育，强调修身养性人伦之情理，培养君子之人格，从而体现出中国传统人文教育的基本特色。

人类文明发展到现在，在知识领域里形成了三大学科群——人文、社会、自然，分别对应着三个世界——精神世界、社会世界、物质世界。在这三个世界中，均与人相关并指向人本身，正如马克思所言“人是人的最高本质”。无疑，人文教育理应摆在学校教育首位。

新中国成立之后，我国的教育方针明确指出要培养全面发展的人。十多年前，党和政府提出“以人为本”，但可惜这些思想至今在高等学校没有得到全面贯彻，人文教育甚至还表现出每况愈下的态势。教育中无视人的存在，追求人的片面发展，强化人的功利需求，人文教育除了思想政治教育外基本没有位置，其结果十分令人惶恐。

我们知道，西方大学对人文教育一直高度重视，所形成的“通识教育”众所周知，并曾出现所谓“英国模式”“德国模式”，以及20世纪40年代哈佛大学所提出的混合型模式等。混合型模式一经提出，在世界高等教育发展史上发挥了深远影响，并成为全球大学通识教育的代表。该模式主张本科学习英国模式，重点强化通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。以上种种，因为各国教育体制差别，人文教育的先后和比重略有不同，但不论哪一种模式，都视人文教育为根本。

中国高校人文教育问题，最突出的是定位不准，其他种种病态均源于此。定位问题根源有三。第一，新中国成立以来，大学照搬苏联模式，将专业教育当成大学教育的根本任务，人文教育一直是陪衬。第二，中共中央和政府没有像美国联邦政府那样从素质为本、人文引领的角度统筹研究大学人文通识课程体制机制问题。美国通识教育能有今天，绝非偶然。还在第二次世界大战期间，美国联邦政府就曾拨款，请求大学对学生加强公民教育，于是哥伦比亚大学率先推出“西方文明”课程，并很快得到美国众多大学的认同。再到1945年“哈佛红皮书”问世，通识教育的影响越来越大。1947年，“杜鲁门总统高等教育委员会”发表《民主与高等教育》报告，就特别强调了人文通识教育对美国社会发展的重要性。克林顿总统在1996年和1997年的国情咨文中也一再强调：“要恢复美国的国际竞争力，首先必须从培养人开始。”可见，他们对人文教育的部署上下协调，全面一贯。第三，中国从太学、国子监等古代高等教育开始，人才培养以“学而优则仕”为导向，其政治功能十分突出。“教育是上层建筑”的思想主宰了我们很多年，至今它对大学人文教育仍有影响。比如仅对大学思想政治教育高度重视；再如人文教育价值观全球视野偏窄，特别在当今中国大学吸收外国留学生越来越多的前提下，更显捉襟见肘。须知，开展好大学人文教育乃是中国走向世界的底气，是与全球各民族深入对话、促进世界和平的上上策。

二 人文教育与专业教育的本末关系

解决好这个关系，涉及教育目的问题。教育目的决定人文教育之向背，坚持人本教育目的观才是实施人文教育的灵魂。自古罗马以来，对人本教育目的的探求来之不易。此前按时间先后有所谓“神本观”（古罗马以宗教神学为本）、“识本观”（意大利等以传播和研究高深学问为本）、“物本观”（资本主义国家以物的范式应用于人，人是信息加工器）、“社本观”（遵循工具理性，要求教育服务社会、服务政治）等，直至20世纪后期，不少教育界有识之士才认为教育与政治不能混为一谈，主张教育的生命论根基，这就有了当前正在发展的人本教育观。

德国教育家洪堡指出，大学教育的目的在于培养一个完整的人，而不是仅仅培养可利用的人。爱因斯坦曾说：“学者必须德才兼备，与美善为邻。徒有专业知识，只不过像一头训练有素的狗，而非仁人君子。”这些论述无不告诫我们教育应注重培养人文素质。正如“师者传道授业解惑”这句名言所说，教育首先是“传道”，强调“人是第一重要的”，其次才是“授业解惑”，即对算术、修辞等这些专业学科的研修。人文教育和专业教育的本末关系自不待言。

目前，中国实施世界一流大学和一流学科（“双一流”）建设，当然离不开科学研究的支撑，但更离不开人文情怀的滋润。人文教育不仅决定着学生为人的方向，还会直接影响学生对万事万物的价值判断（是非、美丑、善恶、自由、正义等观念的价值态度）。人文教育的这个功能，正是古今中外学校教育之原点。然而，即使在中国最优秀的大学里，有两个令人担忧的情况我们不得不提：第一，现在一些重点大学的优秀本科毕业生均以考取英美大学的硕士生为目标，即使文科专业毕业生也不惜改弦易辙出国深造；第二，中国大学对《泰晤士高等教育》世界大学排行榜都相当在乎，不论是升还是降对某大学而言都会引起广大师生的极大震动，一些大学主事者更是对自己的进步大书特书。以上两种情况，看似毫不相干，但问题根源同出一辙，即中国大学人文教育包括文科专业极端被人轻视。试想，中国大学如果都成了西方大学的预科，以及对根本就没有中国人文科学权重的《泰晤士高等教育》世界大学排行之类我们却乐此不疲，由此下去，即使中国的经济实力全球第一，却从来没有人文自觉，最终也必将被人掠夺。

三 文化素质教育不等于通识教育

因人所共知的缘由，中国高校人文教育存在明显偏颇与不足。1995年前后，华中科技大学主动提出加强大学生文化素质教育工作，通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、人文素养和科学素质。对此，教育部高度重视。为进一步推动这项工作的深入开展，教育部下发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高〔1998〕2号），成立了高等学校文化素质教育指导委员会，确定在全国普通高等学校建立若干个国家大学生文化素质教育基地。然而，这项工作推进至今近20年，大学生文化素质教育工作既没有推出自己的有影响的核心课程，也没有形成统一实施的机制。

文化素质教育不等于通识教育。一是目标不同。通识教育是一种集中的大学人文素质教育，努力推介倾向明确的人文价值观，以培养具有宽厚人文基础的人；文化素质教育是通过理科生学文、文科生学理，以弥补基础教育文理分科对学生所造成的缺陷。二是内容不同。通识教育侧重在文史经典，相对集中稳定；文化素质教育侧重在文理基础及其前沿知识，相对宽泛变化。三是形式不同。通识教育倾向于向模式化发展，修读学分和年限约占本科阶段的一半；文化素质教育则倾向于专业教育之外的第二课堂活动开展，要求修读学分各校不一，一般在9学分左右。当然，文化素质教育发展至今也有向欧美通识教育靠拢的趋势，这又当别论。

文化素质教育作为人文教育的一部分，加上有教育部的强力推动，理应有很好的成效，但为何出现今天这个较为尴尬的局面呢？第一，当初提出加强大学生文化素质教育虽有现实必要，但毕竟先天不足，实施大学生文化素质教育与专业教育以及基础教育各自的目标重点并不清晰；第二，西方以及港澳台大学在大学生中开展通识教育已有很成熟的经验，中国教育部重视大学生文化素质教育可能也有跟进考虑，或者是为了与世界高等教育接轨，但问题是文化素质教育不等于通识教育，具体讲文化素质教育一开始就并非着眼于长远的人本教育战略举措；第三，既然要加强，却又没有加强的措施，比如课程设置、学分要求、课时保证、教师选配、教学组织等均未到位。

四 高等教育转型发展的变与不变

引导高等学校转型发展是当前中国高等教育继“211”“985”工程之后又一场具有世界影响的新变革。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发〔2015〕7号），对地方普通高校向应用型转变做出全面部署。转不转？如何转？这里涉及高等教育“变”与“不变”这个核心问题。

既然要求转型，“变”是肯定的。按照7号文件，转型发展（变）的任务列举了14项，包括目标定位、转型路径、合作发展、培养模式、实训实习、制度改革等多方面的内容，这里不细谈。问题是，高等教育转型发展不论怎么变，但本科高校“育人目标”和“引领社会”的底线终将牢牢坚守。

7号文件要求转型本科高校加强一线技术技能人才培养，应主动与地方或行业对接、与市场对接、与工作岗位对接等，但在这诸多对接过程中，我们千万不能忘记大学最重要的使命是培养全面发展的人，应坚守人文教育首位原则，这一点从中世纪欧洲创立第一所大学以来始终没有变。如果我们在转型发展中走过头，或者把大学办成纯粹的“就业教育”和“培训机构”，一味听从市场摆布，专业建设没有坚守，学科建设没有特色，大学价值必然坠落。

大学之所以成为大学，还在于能够始终引领社会发展的前进方向，每一所成功的大学都有自己的文化之根。正如科尔（C. Kerr）谈到大学引领社会时所说，美国大学“在维护、传播和研究真理方面的作用是无与伦比的，在探索新知方面的能力是无与伦比的，在服务社会方面所做的贡献也是无与伦比的”。哈佛大学等美国大学的生命力正在于它根植于西方文明的深处并引领了社会发展。他们长期视通识为本，专识为末，值得我们深刻反省。

当前，大学作为供给方服务社会，就有必要深入研究社会，需要我们甩开膀子大力推进供给侧结构性改革，在转型发展中充分体现自己的引领作用，切切不能只注意面向地方或行业，忽视大学人文精神的培育。既要坚守“象牙塔”精神，又要努力成为社会发展的发动机。如果大学毕业生所获得的文凭合格与否是由社会职介所最后认可，必然导致大学课程设置的根本改变，进而必然陷入功利主义泥潭。

五 人文通识课程开设模式与制度

世界各国大学人文通识课程开设模式各不相同，也不必统一。

前面提到的被称为通识教育“圣经”的哈佛模式，又称为“2 +2模式”。该模式成形于1945年该校发布的《自由社会中的通才教育》报告，即把本科教学分为两个阶段，一、二年级为第一阶段，学生不分专业，集中由一个公共教学部门开展人文通识教育；三、四年级为第二阶段，学生与教师经过双向选择进入院系学习专业。本科通识教育课程分为三大类六个领域，课程内容均以西方文史传统为重点，课程设置不仅有严格的准入条件，而且每个领域都规定了核心课程要求学生限选。

怎样看“2+2模式”？我同意香港大学甘阳先生的观点：“我国大学发展通识教育，最值得参考、借鉴的确实是美国大学的通识教育制度。”的确，解决好制度问题，人文课程的开设模式、修读学分、课程设置和教学改革等才会有所遵循，才会便于推进落实。

所谓制度，至少可从以下三个维度来思考。一是要统筹学校人文教育的全部学程。大学人文教育肯定不能像前些年的文化素质教育那样就是为了补课，人文教育贯穿学校教育始终，从小学开始的各个学程，其目标任务是什么，必须有科学规划。二是要统筹各高校人才培养方案的总体框架。从国内外经验看，大学人文教育占二分之一比较恰当。但当下中国高等教育有个很不好的倾向，好像一讲到内部治理就是高校自己的事，不然就违反了《高等教育法》。结果，弄得很多问题本该大致统一，却搞得五花八门，甚至差别很大。这一点很不正常。三是要统筹人文教育核心课程。内容包括哪些方面？思想政治课究竟是单列还是和人文通识教育一并安排？如此等等，教育部组建了那么多专业教学指导委员会，怎么不能对这些问题组织研讨呢？中国过去实行计划经济，统得很死是问题，但在市场经济条件下关于人的教育却是恒定的，应当体现鲜明的民族意识和国家意识，需要整合提高在所必然。

根据我国实际，笔者建议中国大学人文通识课程采取“公共必修+核心选修+第二课堂讲座”模式。“公共必修”课包括政治理论、大学英语、大学语文、高等数学、大学物理、信息技术等，这是大学生必备的人文素养；“核心选修”，即主要在人文科学和社会科学两个领域设置课程，比如“中国近现代史纲要”“文明中国”“中国人文经典阅读”等可作为通用限选课，同时各大学还应周密规划人文教育的校本课程。至于第二课堂讲座，学生自愿参加，内容大都是人文、社会和自然科学领域的前沿知识，用以扩大学生的知识面和提升学生人文素养的高度。以上三个部分，学校明确修读总学分，从而强力打造具有中国人文传统的“大学熔炉”。

六 提升大学生人文素养的当务之急

中国高校人文教育不令人满意，不论是高校内部还是各级政府管理部门以及社会各界都有一致认识。为此，国家层面所发的文件不少，诸如《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（1994年8月31日发布），中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号），中共中央宣传部、教育部《关于印发〈普通高校思想政治理论课建设体系创新计划〉的通知》（教社科〔2015〕2号），教育部、国家体育总局《关于印发〈学生体质健康标准（试行方案）〉及〈学生体质健康标准（试行方案）实施办法〉的通知》（教体艺〔2002〕12号），教育部《关于进一步加强高等学校体育工作的意见》（教体艺〔2005〕4号），教育部办公厅《关于印发〈全国普通高等学校公共艺术课程指导方案〉的通知》（教体艺厅〔2006〕3号），以及《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高司〔1998〕2号）等，这些文件本身都没有错，也有必要，但问题是：一则单方面突出强调大学生思想政治教育要“三进”，而对大学人文教育的整体规划并不到位；二则大学生的品德素质、体育素质、艺术素质、文化素质教育等各说各话，这些文件如果都加以落实，学生总课时数就要膨胀，学校根本无法实施。

大学人文教育的开展，当务之急是采取更具体更有效的方式加强国家统筹。上面我已谈到了三个统筹，这里再补充几点具体建议。首先，教育部应制定下发加强大学人文教育的文件，统筹思想道德素质、文化审美素质、身体心理素质等人文通识教育课程，要像党中央研究大学生思想政治课开设那样予以重视。其次，国家统筹不能仅仅依靠一个文件来推动，还得有专门的部门加强立法和监管，大学人文教育也应该有国家标准。最后，各大学还要专门设立“人文教育中心”或“人文教育部”，类似于美国大学的“文理学院”和日本大学的“教养部”，负责本校在校所有大学生的人文教育工作。这方面，此前虽然也有复旦大学“复旦学院”、北京大学“元培计划”实验班、南京大学“匡亚明学院”等，对统筹实施人文通识教育做出了很多有益的探索，但国家层面并没有进一步的总结和推广，毕竟是少数学校的行为，改革步履还非常艰难。

七 文科专业转型发展的主要着力点

国家推动高等教育转型发展，其中一个突出的着力点就是专业教育必须与地方和行业服务对接。文科专业具体如何对接地方和行业？这很可能是个难题，但我们决不能因难却步。以下几个着力点，如果我们不能切实推进，文科专业转型发展就是一句空话。

首先，观念上的转型。专业教育必须以学生就业为导向，把学生的就业能力培养摆在重要位置。就业能力包括应用层、发展层与核心层。应用层是指在具备一定专业基础情况下的求职应聘能力，发展层是指为就业发展所具备的学习创新和解决问题的能力，核心层重在大学生对个人的认知和对社会的认知，诸如忠诚、担当、勤勉、敏锐等要素。我们的文科教学都是围绕就业能力的相关层面来组织施教的吗？有的教师可能连这个概念都没有。

其次，教学方式方法的转型。文科专业教学与理工专业不同之处，即在于教师和学生对问题的判断极具灵活性和创新性。教师如何在教学中传递给学生正确的价值观，体现能力培养尤为重要。其中，大力倡导案例教学、实践教学应该是最受学生欢迎的文科教改转型方向。案例教学以问题为导向，以师生平等为原则，在教学互动过程中可传授批判性思维和解决问题的方式方法。实践教学对文科教学革除重思辨轻实践的常见弊病，让学生在实际参与和实践中提升自己更是最有效的形式，这也当是文科教学改革的重要着力点。

最后，改革对文科教学的评价势在必行。文科专业的转型发展，归根到底是要打破固有的评价机制和标准。人文课程带有较强的地域性和民族性，一个地方、一个国家的人文传统差别很大。因而，我们一方面要考虑在充分尊重本地人文传统前提下，采用不同标准并与理工科教学分开考核评价；另一方面，还得根据文科专业特点制定一整套建设办法，建立有效的激励约束机制，包括师资聘任办法、教学评价机制和科研奖励办法等。

（本文已在2017年第1期《中国大学教学》发表，收录时有改动）