美中高校三对基本办学关系之比较

2003年3月，笔者随湖南高校赴外考察团到了美国，考察了哥伦比亚大学、罗切斯特大学、犹他大学、杨伯翰大学、韦伯州立大学、盐湖城社区学院等，重点考察了他们的高教体制和办学情况，所到之处，颇有感触，本文拟从美中高校的“德与智”、“教与学”和“专与博”这三对基本办学关系的比较，谈谈笔者的一些收获与体会，以期对我国高教事业的发展有所启示。

一 德与智之比较

谈到美中高校的德育与智育，笔者认为首先要弄清楚的是：第一，德育首位问题；第二，德育的内容与形式问题；第三，德育与智育的关系问题。

德育首位，这几乎是美中高校甚至是世界各国教育界的共识。

无论什么性质的国家，都要通过教育使学生成为适合统治阶级需要的人才，因而德育从来也不是中国一家或社会主义国家单独提出的。1988年，里根政府的教育部长贝内特在一份教改报告中就认为，在大学生中“重视对学生进行优良品质教育是美国学校教育的特色之一”。克林顿总统在1996年和1997年的国情咨文中强调，“要恢复美国的国际竞争力，首先必须从培养人开始，学校必须进行品格教育”。

中国共产党和政府也一直倡导所有学校都应培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，德育的首要地位始终没有动摇。

问题是，如何进行德育？德育与智育的关系究竟如何？美中高校的差异则比较明显。

从德育内容而言，由于美中两国社会制度不同，高校德育内容和培养什么人的问题上的不同可以理解。在美国，德育即政治观、价值观教育。政治观教育也叫政治社会化或公民教育，目的则是培养学生的政治社会化技术，做一个忠诚于服务于国家的、适应本国文化的合格公民。美国的价值观教育，其核心即如何实现个人的理想，尽管他们也反对自私自利，但个人的前途与命运始终是价值观的重要砝码。美国教育体制不是中央集权，而是地方分权制，因而德育课程各州各校也不尽相同，不像我们是高度统一的，但美国高校的德育课程有两个主旋律：一是将美国宪法和《独立宣言》作为最高经典加以传输，二是宣扬美国的三权分立政治制度及民主、平等、自由、博爱的价值观。另外，美国的宗教教育也是大学德育的重要组成部分，但它并不一定占用很多课时，往往是通过圣诞节和复活节等重要宗教节日和活动来进行宗教观教育，以此传授耶稣基督的价值观。

美国高校德育也注重发挥课堂教学主渠道作用，所有公立大学开设的德育课程大同小异，如“公民”“美国宪法”“西方文明史”“现代生活伦理学”“时事”“民主问题”等；中国高校德育一般简称为“两课”，即马克思主义基本理论课和思想品德课，包括的课程有“马克思主义哲学原理”“马克思主义政治经济学原理”“毛泽东思想概论”“邓小平理论概论”““三个代表”重要思想概论”“当代世界经济和政治”“法律基础”“思想品德修养”“形势与政策”等。但是，美国高校德育的寓他性、渗透性和实效性值得我们注意，具体表现在如下四个方面。

一是不强调所有德育内容都要“进课堂、进教材”，他们虽然也看重课堂教学，但不同的是将道德教育通过大量的“通识课程”来让学生选修，“通识课程”当然不局限于德育内容，这样一方面可以使学生的知识结构更加合理，另一方面又可以使学生自觉地保存和接受美国社会所必需的伦理价值观。

二是将德育有机地渗透于专业教学中，美国卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶就曾提出过通过专业课实现价值观教育的方法，那就是任何一门充实的专业课程的学习都要对三个问题做出回答，即“这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济的问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？”例如，学习物理学的学生应讨论物理学在历史上的影响、在现实社会中的影响以及物理学与伦理学的关系等。这种把非专业学科与专业学科联系在一起的学习，使学生在学习专业学科的同时，对非专业学科的学习也产生了浓厚的兴趣，因而学生能比较自觉地探求两者之间的关系。通过专业教学来进行政治观、价值观教育，其效果必然比单纯的灌输知识或强制学生学习纯粹的伦理道德知识要好得多。

三是通过“隐性课程”对学生进行道德教育。早在1970年，美国学者黑渥勒就第一次提出“隐性课程”的概念，表示学生在学校环境中可以无意识地接受某种影响；美国实用主义教育家杜威在19世纪末也曾提出“学校即社会”“教育即生活”的观点。“隐性课程”是指整个学校的氛围，包括丰富多彩的课外活动，目前在美国高校德育领域已受到越来越多人的欢迎。美国高校学生的校园活动形式多样，涉及政治、宗教、文化、艺术、科技等各个方面，活动方式是学生参加各种文体社团和俱乐部。学生在提高技艺的同时，也培养了公平竞争的精神和自信乐观的人生态度。

四是注重心理咨询，培养健全的独立人格。我们2003年所到过的美国大学都有心理咨询、生活指导类机构，并安排有专职的咨询人员，而且这些人员一般都是心理学专业毕业的硕士或博士，掌握了较为丰富的心理咨询等方面的专业知识。如果学生由于在学习中遇到了困难或家庭遇到了不幸或因失恋受挫等原因而精神失常，咨询人员就要找他谈话或者要求学生到顾问处去谈话，通过顾问与学生一对一的交谈，帮助其进行“心理分析”，使他们的心理恢复平衡，从而有利于学生心理素质的提高，有利于学生形成符合美国社会要求的“良好”思想品德。据有关资料统计，美国高校约有一半的学生接受过心理咨询服务。

比较而言，我们长期以来所摸索出的以“三观”“三义”“五讲四美三热爱”等为内容的“两课”教学，毫无疑问具有中国高校德育内容的先进性，但实施的效果却往往不能令人满意，究其原因很可能还是德育的方式方法问题。

譬如说，德育途径的单一，过于强调课堂教学主渠道而忽视隐性课程的问题；德育行为的相对封闭化问题，如与其他专业教学脱离、与社会脱离等；德育功能的简单化问题，即德育系统内部诸要素，包括教育者、受教者、德育目的、德育内容、德育方法等，彼此之间未能表现出高度协同，也未能使受教育者有享用的美感。具体表现在注重德育手段，重灌输、重说教，忽视德育目标，形式与效果基本背离，而且德育内容也不一定系统和科学，甚至有人调侃说，中国学校德育“小学讲共产主义，中学讲社会主义，大学讲不要打架”，结果令人失望。

在德育与智育的关系问题上，正常的关系应是相互依托、相互促进的。然而，中国高校目前德育与智育“两张皮”现象值得我们重视。有时过于强调德育的重要，尤其是1989年春夏之交的政治风波之后，高校的德育工作受到前所未有的重视，但强调形式者多，好像一强调德育首位，往往就是加课程、加课时，须知处在首位的，不一定是花时最多的，而且实际效果并不佳。况且，德育也不只是为政治服务，促进经济社会与人的全面发展尤其不能忽视。德育政治化思维模式只会导致“政治第一”倾向的出现，从而使德育本身缺乏学科特色，降低教学效果。有时又强调智育的重要，强调以教学为中心，但以教学为中心就只是抓智育吗？不是。德、智、体、美全面发展是学校教学活动的应有之义，不能把德育排除在教学活动之外，也不能把德育排除在专业教育之外，教育与教学的外延是一致的。特别是我国加入WTO后，社会对人才提出了新的要求，大学生的竞争意识、创新意识不断增强，智能型的大学生成为时代宠儿，于是德育又陷入误区，智能培养脱离德育目标，甚至片面强调智育提高，以智育代替德育，导致德性恶劣膨胀裂变的个案时有发生。2004年发生的云南大学马加爵事件便是最好的佐证。

二 教与学之比较

教与学的关系，也一直是美中高校长期关注的重要课题，它实际上是我们在工作中如何看待教师和学生的关系问题。

美国推行的是市场经济，各高校“以学生为中心”“一切为了学生”的思想非常突出，这类似于企业的“顾客至上”原则。走进美国高校，给人印象最深的一点，是美国高校的所有工作，无论是校园规划、校园环境，还是教学、科研、管理、服务等各个环节，无不体现出这一理念。

犹他州高教管理程序图表明，学生处于最高层，然后依次为立法委→董事会、监事会→教育厅→学校。其中，在董事会的组成方面还规定应有一名学生参与。又如，在韦伯州立大学，教师为学生服务的思想就有两条措施加以保证，首先，教师的教学如何，学生的评价非常关键。学校规定每年对教师的教学质量进行评定，学生在量化打分中占有优势——学生测评占30%，学生选课率占20%，专家评估占40%，教师自评占10%。其次是人事管理的流动性。韦伯州立大学把所有教师分为全职教师（正式职工）和兼职教师两类，而且大部分都为兼职，这就给管理注入了工作力度，更能保证“以学生为根本”办学思想的实现。

我们所看到的犹他大学、杨伯翰大学、哥伦比亚大学等美国高校的宣传册，都是以介绍学生生活与成就为主的，而不像我国高校总是把最显著的位置留给学校的领导班子。他们向我们介绍情况时，也很少人主动提到该校有多少诺贝尔奖获得者、多少科学院院士、多少文章被“SCI”检索等，而主要介绍的是专业特色、学生成长等。他们的课堂教学还特别注意让学生参与，采用圆桌形教室授课也是美国高校授课的主要形式之一。在布朗大学，所有课程均让学生自主选择，推行课程完全选修办法，这在全美正规大学中是绝无仅有的。在哥伦比亚大学，校方还在学生活动中心为两万名在校生设置了各自独立的框架邮件箱。为方便学生，该校图书馆在校区内还分设20个分馆。

对照美国高校的经验，我国高校在教师与学生的关系上所表现出的问题有如下三个方面。

第一，没有一个统一、明确的认识。诸如，我们曾提出过这样一些观点，“以教学为中心”“以学生为根本”“以教师为主体（或主导）”“以培养人才为中心”等。不论是“中心”“根本”，还是“主体”或“主导”，都是从问题的不同侧面提出，涉及教师与学生关系以及他们在高校工作中的地位。问题是，由于这些观点是在不同的时间提出，各自强调的重点也不一样，结果反而把人们的思想搞乱了。如“以教学为中心”的提出，最初是我们对过去“读书无用论”观点的反驳，自然有它的深刻道理，但今天却有人把它看成“教”与“学”两个中心，或者各执一隅。

中国共产党十六届三中全会第一次提出以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。笔者认为，高校的所有工作更应该体现以人为本的发展观，从而进一步统一教与学的关系。高校以人为本的发展观，表现在两个方面，一是从教学的角度而言应以学生为根本，一是从办学的角度而言应以教师为根本，“两个根本”最后统一到培养全面发展的合格人才这个中心上来。

第二，未能从教与学的动态关系上全面评价教师，高校教师队伍差不多形成了一个封闭系统。比如对教师工作某些形式和数量的偏重是其突出表现，教师要晋升职称，最终还得看被聘者著作和论文的多少，一旦评上，以后著作论文有没有、有多少就不重要了；其次是对各种奖励的偏重，我们在很多时候不是把奖励看成激励某项工作的手段，而是把它目标化了，奖励实际上成了获奖者取得其他成功的“敲门砖”；再次是对主持省以上课题的偏重，学校有多少省以上课题、有没有主持的国家课题，是管理部门评价教师甚至一个单位科研水平的重要砝码，至于该课题是否结题或结题水平如何似乎可以不问。以上种种，有其合理的一面，但基本上都可归结为形式主义毛病。看起来好像热热闹闹，高校教师大多都在那里奔职称、写论文、捞荣誉等，但学生学得如何倒成了问题，对社会发展的实际效果也不明显。我只是想，我们国家再不能为那种形式主义所哄骗了，高校教师的一切工作确确实实应当以学生为根本，以社会发展为目标。

第三，我们很多高校在学校发展定位、人才培养目标以及所设置的专业及课程内容方面与学生个人发展需要、社会需要相脱节，没有真正把学生确立为学校工作的核心，并真正落实教师与学生这“两个根本”的培养模式，从而导致高校教学活动的低效能。

比如说，在专业与课程设置方面，我们就还不能充分满足社会与学生的需要；在学校定位方面，更多的情况是，专科院校总是力争办本科，本科院校力争上硕士点，有硕士点的院校力争上博士点，大家都在有意无意地追求一种学术型的办学模式，高校实际上成了“升格中心”“学术中心”“教师中心”等；“学生根本”被抛在一边，“教师根本”的问题出现畸形，人才培养放到了非常次要的位置。随着我国高等教育大众化进程的继续，这一问题如不彻底解决，势必将成为影响我国高校教育质量的根本性问题，因为这样的学校群体、这样的目标结构和人才培养模式是难以培养出高质量的、适应社会需要的各级各类人才的。

三 专与博之比较

专与博的关系本不复杂，但从美中高校的现实情况看同样值得研究，而且各校的差异也非常明显，非常突出。

一般而言，中小学以基础教育为主、大学以专业教育为主，这似乎是没有争议的。然而，大学以专业为主，究竟要“专”到什么样的程度？它还需不需要“博”？专与博的关系究竟又应该是怎样的？

美国高校将专与博的关系通常定位为“专业教育”（或“专才教育”, professional education）和“通识教育”（或“普通教育”, general education）的关系，其课程设置主要也是从这两个方面去构架，而且他们有愈来愈重视“通识教育”的趋势。布朗大学西蒙子校长认为，本科教育的首要任务就是“通识教育”。“通”，即通晓、高尚、明白，也有触类旁通之义；“识”，智也，指眼光远大，有学识、有见识。“通识教育”即对全体学生进行基础性的语言、文化、历史、艺术、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶，以及其他一些实际能力的培养。“通识教育”犹如奠基，专业教育好似建楼；“通识教育”让人有灵魂有眼光，专业教育使人有能力会动手。

“通识教育”课程在美国又称文理教育课程，类似于我国的公共基础课，大致包括七个方面的内容：语言；艺术（美学素质）；渊源（生活的历史）；制度（社会结构）；自然（行星生态）；工作（职业价值）；认同（发现自身存在及其意义）。从通识课程的学分要求看，一般是占总学分的1/4到1/2，如普林斯顿大学，本科生通识学分要求为8，占总学分的22%；斯坦福大学本科生通识学分要求为60，即占总学分的47%。据美国密歇根大学刘禾教授在清华大学举办的一次会上介绍，现在美国有些大学新生入校后前两年都在文理学院（Faculty of Arts and Sciences —— 一个直接隶属于学校的公共教学部门）接受通识教育，在人文社会学科、自然学科等领域进行广泛的学习，然后再回到各系接受专业教育。其结果是使学生具有比较宽的知识面，有较强的适应新事物的能力。这种做法，在我们看来是非常大胆的改革。不过，据说国内现在也有北京大学等几所高校正推行此模式。

我们会很自然地提出这样的问题：“通识教育”有没有必要占有这样多的时间和学分？本科生的“专业教育”如何做？

美国高校开设“通识教育”课程与西方历史上的博雅教育有密切联系，其实质目标包括两个方面，一是为了培养学生树立美国的价值观和文化观，注重以人类历史尤其是西方文明史上优秀人文传统影响学生；二是为了帮助学生超越个人有限的识阈，促进文、理、工、农、管等学科领域的交叉与融合，从而适应当今知识经济时代对人才全面素质的要求。有一个非常突出的例子，在哥伦比亚大学，我们了解到该校长期以来非常注重学生的文化素质和知识创新的关系，注重“通识教育”，结果他们曾培养出两任总统和64位诺贝尔获奖者等，应该说，这与他们的这一办学理念密不可分。

美国高校的经验还告诉我们，“通识教育”与“专业教育”并不矛盾。显然，过去工业经济时代的人才需求与今天相比已有明显不同，加强大学生的文化素质教育已显得非常迫切；再者，知识创新又必须基于广博的知识基础才有可能获得突破，单一的专业教学模式必须改革。或者说，本科生的“专业教育”并不在于多，而在于精，在于专与博的碰撞、交融和升华。举例来说，排名世界第一的美国沃顿商学院，在基础训练方面的必修课就只有四门，包括金融、财会、营销和营运，而大量的是超过200门的选修课。学生从第二年开始自己选专业，自己选课程。另据北京大学教务部负责人在一次会议上介绍，他们正在推行精品课程计划，中文系有位老师开“唐诗欣赏”课，开一个学期（36课时），仅讲三首唐诗。他认为唐诗就是三种风格，讲透三首代表不同风格的唐代诗歌比讲几十首不同作者不同时期的作品要好得多。笔者感到，这里也正是如何处理“专与博”的问题。

我国高校在专与博的关系问题上曾经过两次大的反复。

第一次是新中国成立后至50年代，我国高等教育为适应高度集中的计划经济体制的需要，照搬苏联模式，进行了院系大调整，特别强调专业知识的传授，实质上是一种严格的专业对口教育。结果是，我国高校基本上变成了单科性院校，变成了为各级管理部门和厂矿对口培养专业人才的机构，行业办学也成为一种时髦。然而，经过一段时间的实践，这一模式重专轻博、重知轻行、重教轻用的弊病很快暴露出来，“高分低能”现象十分突出。后来，即受到“文化大革命”的猛烈攻击。

第二次是从党的十一届三中全会开始，对我国高校在“文革”时期完全放弃或淡化“专业教育”进行了深刻反省，随即恢复了高考制度；到1998年3月，随着我国“第一次全国普通高等学校教学工作会议”的召开，再一次明确提出专与博关系的问题，并取得两项重要成果：一是拓宽专业口径，颁布新的专业目录（专业总数由1982年1343种到1987年减少到671种，再到1998年减少到249种）；二是由教育部印发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，提出了专才不适应世界科学技术革命的需要，专才不适应社会主义市场经济体制发展的需要，避免文理工分家、专业设置过窄、功利导向过重等弊病，培养厚基础、宽口径、强素质的全面发展的合格人才等一系列观点。

应该说，当前我国高校在拓宽专业口径、强化素质教育方面所做的一些探索是符合世界高等教育改革和发展方向的，也是21世纪专业人才在专与博关系上的时代渴求，但目前我国高校在这方面仍然存在的一些摇摆不定的倾向值得我们注意。

在“专”方面，专业数减少了，专业面拓宽了，但专业课的门数、时数与总学时数的矛盾随之表现出来。如在教育部1998年颁布的《普通高校本科专业目录和专业介绍》中，美术学（师范类）专业就包括原目录中的“美术学”和“美术教育”两个专业，现专业主要课程就达26门，而总课时数文科一般为2500（175学分内），除开公共基础必修课程约1000课时（58学分），另外还要除开任选课要求部分（公共任选10学分、专业任选7学分）、教育实习及毕业论文或设计（17学分）等，剩下真正能用于专业课程教学的计划学时学分就非常难做了。看来，我们在国家拓宽专业、加强大学生素质培养的前提下必须对教学内容和课程体系重新设计。而这一点，目前各高校的情况极不平衡，需要改革的空间很大。

“博”的方面，还牵涉到大学生的一般素质和专业素质的关系，现在是迫切需要如何系统化层次化的问题。一者，不宜把“两课”排除在一般素质教育之外，或者说把“两课”纯政治化都是不恰当的，加强德育也绝不等于就是增加“两课”课时，美国等西方国家高校品德教育的隐蔽性值得我们重视；二者，不宜把一般素质教育排除在专业素质教育之外，单一的专业教育已不符合当今科学技术和知识创新的发展规律，美国高校本科生第一、二年级开设“通识教育”课程的做法值得我们研究。

（修订于2011年10月）