学校社区心理
学校社区对中小学生心理社会适应的影响
王启忱 苏彦捷
（北京大学心理与认知科学学院和行为与心理健康北京市重点实验室）
摘要 学校是学生主要的活动场所，与中小学生的身心发展关系密切。近年来，“学校社区”的概念越来越多地出现在学术文献中。整体来看，学校社区包含四类要素：（1）学校教育相关的人员及其所带来的教育服务以及人员间的相互关系；（2）学校内部环境和校内组织机构的设置及其功能的发挥情况；（3）校内人员对学校的归属感和认同感；（4）学校社区所处的地域环境及区域性的教育制度等。通过梳理以往研究，发现上述四类要素对学生的心理社会适应（包括学业适应、人际适应、情绪适应、行为适应、自我概念等）发挥着重要的作用。未来研究可更多着眼于同一要素对于不同类型学生心理社会适应方面的影响，以及学校社区中的多个要素之间对于学生同一心理社会适应指标的相互作用。
关键词 学校社区 心理社会适应 师生关系 同伴关系 学校归属感 地区性教育政策
学校是学生步入社会的第一站。学龄前儿童大部分时间均由家长看护，在以家庭为中心的社区中度过。步入学龄期后，学校则成了其主要的社会活动区域（Jia et al.,2009），儿童开始接受正规教育，参与各类丰富多彩的校内外活动，在与老师同学的广泛接触过程中逐渐学会处理人际关系，适应外界环境。青少年阶段，在校时间占学生觉醒时间的2/3。学校无疑成了除社区（家庭）外，对学生产生深远影响的重要场所（Eccles & Roeser, 2011）。从小学到高中阶段，未成年人通过学校教育获取文化知识及社会经验，为成年后逐步融入社会生活打下牢固的基础。因此，学校对于中小学生的身心发展影响深远。
已有研究大多把学校作为社区的重要组成部分，但近年来，“学校社区”（school community）一词的盛行使学校被众多学者类比为与“社区”相似的微环境来进行研究（Kumpulainen, Mikkola, &Jaatinen,2014）。2014年8月，美国、加拿大的课程开发与管理协会（ASCD）提出了“构建健康学校社区”教育计划（Douglas & Daniel,2017）。计划中“学校社区”一词的使用，旨在赋予学校更为丰富的内涵，从而更加全面地将学校及其相关要素纳入影响学生身心健康发展的框架之中。总体来说，“学校社区”是指坐落于社区范围内，基于一定的物理和人文环境，由教师、学生、管理者、服务者等为学校注入活力的人员组成的，为学生提供教育服务的场所（Douglas & Daniel,2017）。从人口学与社会学视角来看，“社区”主要包含“人群”、“组织机构”、“认同感”以及“（一定的）地域”四个层面的要素（于燕燕，2003; Cummins, Macintyre, Davidson, & Ellaway, 2005）。按照“社区”的构成，可以对“学校社区”的内涵进行更加清晰的梳理。学校社区中的第一类要素是学校社区内与教育教学关系紧密的人员以及人员在工作、学习过程中形成的相互关系（如师生关系、同伴关系等）（Eccles &Roeser,2011）。这类要素是学校社区中最核心的要素，也是学校社区人文氛围形成的基础。第二类要素是学校主要人员所在的校内组织机构及其开展教育活动所需的校内环境，具体指校园、教室、课堂的物理环境，如空气质量、噪声情况、班级座位设置等，这类要素属于“学校社区”所依托的地域空间（Marchand, Nardi, Reynolds, & Pamoukov,2014）。第三类要素是校内人员对学校的归属感和认同感，主要体现在对学校文化的情感联结及对学校管理工作的认可等方面。这类要素体现了学校人员对学校人文、物理环境的情感、态度，是前两类要素之间的桥梁（Baker, Dilly, Aupperlee, & Patil,2003）。第四类要素则是学校社区所处的外围环境及地区性的教育政策，包括学校所在社区的环境，以及学校的等级划分，班级容量大小、作息时间、学校分班政策（school tracking policies）等（Eccles & Roeser,2011）。学校社区作为一个整体，其中的诸多要素均与学生的身心健康发展息息相关（Baker et al.,2003）。
学校社区对学生，特别是中小学生成长的重要性体现在使学生逐渐由生物个体转变为社会个体，这一转变过程的成功实现需要学生具备自身与周围环境和谐发展的能力，即心理社会适应（Psychosocial Adjustment）。已有文献对于心理社会适应所包含内容的界定并不完全一致，但纪林芹等学者在其研究中梳理了国内外文献中衡量中小学生心理社会适应的典型指标，主要包括以下四个方面（魏星，吕娜，纪林芹，陈亮，张文新，2011）：（1）情绪适应，与之相对应的适应不良表现为内化问题，是指儿童的不愉快经历或消极情绪，包括抑郁、焦虑、孤独等（Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch,2010）;（2）行为适应及与之相对应的外化问题，指个体对外部环境的消极行为反应，主要涉及攻击行为、违纪行为、抽烟、酗酒等（Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, Boelen, Vander, &Telch,2011）;（3）人际适应，主要指学生在学校环境下建立起的师生关系和同伴关系（Scholte, Engels, Overbeek, de Kemp, & Haselager,2007）;（4）自我概念，即学生对自身能力、外表、社会接受性等方面的自我觉知（Harter,2006）。考虑到学生在校期间，学业成绩是学生自身、教师、家长关注的重要问题，也在很大程度上决定着学生在未来的发展中能否被社会、他人所认可（Zhou, Frey，& Bang,2010），因此本文增加了学业适应作为心理社会适应的指标。
以往有诸多文献提示，学校社区中的多种要素均与培养中小学生良好的心理社会适应性息息相关。如研究发现，学校中和谐的师生关系利于中小学生学业的进步、良好同伴关系的形成，融洽的同伴关系能够促进中学生自我认识的发展，避免内外化适应问题，合理的教室和校园环境对学业成绩、社会适应行为将产生积极作用等。我们将从学校社区所包含的四类要素出发，逐一梳理其对学生心理的各个方面所产生的影响，力求全面说明学校社区作为学生成长中的重要场所，对于学生未来在社会中生存、发展的重要价值。
一 学校社区中的人员及其相互关系对学生心理社会适应的影响
学校人员是构成学校社区的核心要素。学校社区中的每一个学生并非孤立的个体，而是处于与其他社区人员紧密相连的社区网络中。对于中小学生而言，教师和同伴是与之关系最紧密的学校社区人员（Douglas & Daniel,2017）。学生在与教师和同伴的互动过程中形成相对稳定的师生关系和同伴关系，而学校的人文氛围也随着这些关系的确立而逐步形成。积极、良好的师生、同伴关系有利于学校社区和谐的人文氛围的构建，这种人文氛围将进而作用于学生的心理社会适应（Baker et al., 2003）。具体而言，教师对学生的态度以及学生对教师的感知将在很大程度上影响学生对于教师讲授知识的吸收，以及其他同伴对于某一学生的评价，而同伴关系则在一定程度上提示学生自身是否能够被学校社区所接纳。近些年关于学校人员及其相互关系影响学生心理社会适应的研究主要集中在探讨师生关系、同伴关系对于学生学业、人际、情绪、行为适应的作用。
（一）师生关系对学生心理社会适应的影响
师生关系是学生在学校环境中与教师建立的认知、情感、行为等方面的联系（Spilt, Hughes, Wu, & Kwok,2012）。良好和谐的师生关系有助于学生的学业成绩的提升，同时也能够帮助其构建起积极良好的人际关系，促进其适应性行为的发展。
1．师生关系在学生学业适应中的作用
对于刚刚步入学龄期的儿童而言，教师替代了家长，对其汲取和消化知识的过程进行指导和督促。诸多研究均发现了良性的师生互动对小学低年级学生学业成绩的积极作用。课堂中师生关系质量与小学高年级学生的数学和阅读成绩存在着显著的相关。在亲近性、冲突性和依赖性这三个体现师生关系质量的维度中，由学生主观报告的亲近性与依赖性两个维度得分越高的学生，其数学和阅读成绩也越好（Zee, Koomen, & Veen,2013）。相反，长期性的冲突与学业成绩不良显著相关，学业障碍出现的可能性与师生关系逆境持续的时间长度呈正相关（Hughes et al.,2012）。Hughes等人采用自编的师生关系量表（TRI; Hughes, Cavell, & Willson,2001）纵向追踪探讨了学业不良小学生的师生关系与其学习成绩间的关系。结果发现，学生对师生关系冲突的感知能够预测学生第二年的学业投入，而学业投入水平又能够显著预测后一年学生的阅读和数学成绩（Hughes, Wu, Kwok，Villarreal, & Johnson,2012）。
更进一步的研究发现了师生关系对于学业适应的作用受到学生自身因素和师生关系发展轨迹的影响。Liew等人的研究结果显示，师生关系和有意控制对于小学低年级学业风险儿童阅读和数学成绩的交互作用，具体表现为有意控制水平较高的学生在学习成绩上表现较好，且不受师生关系的影响。而对于有意控制水平低的学生，在构建起良好积极的师生关系，得到教师的帮助和支持的条件下，其学业不良的情况则能够得到一定缓解（Liew, Chen, & Hughes,2010）。此外，追踪研究发现，主观报告的师生关系中的保护性随年级升高而下降的小学生，出现学业问题的概率显著低于保护性上呈现出其他发展模式的学生。对此可能性的解释是随着年级升高，学生需要一定的独立学习与思考能力，能够面对并解决学业中出现的问题。这一结果也在一定程度上提示，教师应根据学生所处的年龄阶段适当调整自己与学生的相处模式（Spilt, Hughes, Wu, & Kwok,2012）。
另有一些研究尝试从不同角度揭示师生关系对于学生学业适应产生影响的内在机制。一方面，师生间积极的情感互动有利于学生以积极的情绪情感完成学业任务，在投入学习时产生更为强烈的骄傲感、愉悦感和主观幸福感（Robert et al.,2010）；另一方面，高质量的师生关系将带给学生强烈的学校归属感，使其感受到学校环境对自己的包容和接纳，从而削弱学校环境中种族、语言、社会经济地位等因素对学生带来的干扰，进而全身心投入学习当中（Garcia-Reid, Reid, & Peterson,2005）。
2．师生关系在学生人际适应中的作用
教师对学生的态度对于同伴如何看待这一学生，以及这一学生的同伴交往方式具有很大的影响。对于小学生（特别是低年级学生），教师对某一学生行为的态度或行为反馈往往扮演着“指向标”的角色，很大程度上决定着同伴是否能够接纳这一儿童的行为（Karen, Bouchard, &David,2017）。一项对784名来自于不同种族的一至四年级美国小学生展开的纵向研究发现，教师主观报告的师生关系中的“温暖性”与学生的“同伴接纳”得分呈现显著正相关关系，与“同伴拒绝”则呈负相关；而“冲突性”与学生的“同伴接纳”得分呈现显著负相关关系，与“同伴拒绝”则呈正相关。同时，学生在师生关系“温暖”维度上的得分能够显著负向预测其后期由同伴报告的“同伴拒绝”得分，而“冲突”维度得分则对“同伴拒绝”得分具有显著正向预测作用，并且这种预测作用在控制了学生性别、教室环境等协变量后仍旧显著（Hughes & Im,2016）。同时，教师对被拒绝儿童正向行为的积极反馈方式还能有效提升同伴对这一儿童正向行为的感知程度，进而改善儿童的同伴关系（Hughes et al., 2012; White & Kistner, 1992）。更进一步的研究发现了学生自身的课堂参与在师生关系对同伴关系的影响中发挥着完全的中介作用。一年级学生的师生关系可显著预测其第二年教师评定的包括勤奋程度、完成作业质量在内的学生课堂参与度，而学生的课堂参与度又能够显著预测其后续的同伴接受性（Hughes & Kwok,2006）。
对于小学高年级学生或初中生，教师与他们的相处方式直接影响到学生对学校氛围的感知，也为他们如何与这一环境下的其他个体相处提供了社会参照系（Karen et al., 2017）。Lucas-Molina等人在研究中考察了1864名8-13岁中小学生的师生关系对同伴骚扰的影响。结果表明，教师的支持性能够有效减少同伴侵害（peer victimization）的发生，而学生主观报告的教师对其直接或间接的攻击行为能够显著预测攻击同伴行为（peer aggression）的增加。同时，由学生报告的师生间的相互攻击与学生对同伴的攻击性呈现显著相关（Lucas-Molina, Williamson, Pulido, &Perez-Albeniz,2015）。
3．师生关系在学生行为适应中的作用
学生在学校中与教师形成亲密、相互尊重、信赖、低冲突的积极师生关系的能力能够促使其表现出更多的适应性行为，而学生与教师之间冲突、非信任或尊重的消极师生关系则往往会增加学生逃课、攻击他人等外显问题行为的频率。
首先，积极的师生关系能够促使儿童表现出更多的适应性行为，且这一影响作用从幼儿阶段一直持续至青少年阶段。一项针对幼儿园、学前班和小学低年级学生展开的研究发现，教师报告的早期师生关系与学生的合作社交能力、外显问题行为之间有显著相关。具体来说，学前班和一年级阶段由教师主观报告的师生关系的亲密性能够显著正向预测学生一年级社会交往中的合作性，同时，各年龄段学生师生关系的“亲密感”得分均能够负向预测同一时期由教师报告的学生扰乱课堂纪律、攻击他人等外化问题行为发生概率（Pianta & Stuhlman, 2004）。Robert等人在研究中测查了677名六至八年级学生主观报告的逃学、携带危险物、偷窃等问题行为，以及学生所感知的师生关系，结果表明，积极的师生关系与较低的问题行为出现的可能性和发生频率呈显著负相关关系。进一步采用托比特模型（To bit Model）分析数据发现，七年级学生师生关系评分中1个标准差的提升与问题行为出现可能性4个百分点的下降具有显著相关（Robert, Thomas, &Elizabeth,2010）。Obsuth等人通过追踪研究不仅发现了积极的师生关系对于学生问题及亲社会行为的显著预测作用，还证实了这一影响力的持续时间将长达四年，从儿童期持续到青春期（Obsuth, Murray, Malti, Sulger，Ribeaud, & Eisner,2016）。也有研究进一步发现了积极而亲密的师生关系对于小学低年级学生外化问题行为的改善作用。常表现出攻击他人、对抗父母管教等外化问题行为的学生处在情感亲密的师生关系中时，他们的这些问题行为将在第二年后明显减少，对父母表现出更多的尊重和顺从行为（Silver, Measelle, & Armstrong,2005）。
其次，消极的师生关系则与学生行为适应不良有关。幼儿园和小学低年级阶段师生关系的冲突性越强，教师报告的学生外显行为问题发生的频率也越高（Pianta & Stuhlman,2004）。Silver等人在前人相关研究的基础上，进一步发现了师生关系中的冲突性对学生从幼儿园到三年级的外化问题行为频率增速预测作用显著，且其预测力甚至超过了消极父母教养方式对学生外化问题的预测力（Silver et al.,2005）。
（二）同伴群体及同伴关系对学生心理社会适应的影响
同伴关系是同龄或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系，这种人际关系是平行、平等的，不同于个体与家长或与年长个体间交往的垂直关系（周宗奎，赵冬梅，孙晓军，定险峰，2006）。随着年级的增长，学生与同伴间的互动程度也逐渐加强，同伴群体在儿童的心理发展和社会适应中扮演着日益重要的作用。
1．同伴群体及同伴关系在学生学业适应中的作用
同伴关系和同伴群体质量对学生的学业成绩、学习动机等方面均有重要的影响，且这一影响作用随着年龄的增长不断增强。小学阶段，通过同伴提名测验测得的同伴接纳性对于学生语文、数学学科的学业成绩具有显著的预测作用，对年级较高的学生影响尤为明显（杨海波，2008）。周宗奎等人针对小学三至六年级小学生的追踪研究发现，在控制了前测学业成就后，前测同伴关系中的积极友谊质量、社交领导行为可以分别正向预测后期的学业成就，而前测的攻击行为可以负向预测后期的学业成就（周宗奎等，2006）。
步入中学后，身处学习主动性强、学业成绩较好同伴群体中的学生将会表现出更高水平的学业动机和更好的学习成绩。例如，有研究发现，低年级高中生是否处于参加大学预备数学课程的同伴群体中直接影响其高年级时选择参加更高阶数学课程的可能性，这一效果对于数学成绩低于班级平均分的女生尤为明显（Frank, Schiller, Riegle-Crumb, Mueller, Crosnoe, &Pearson,2008）。这些结果提示，在教育过程中，教育者不仅要引导学生与同伴形成融洽的关系，也应关注同伴群体的整体学业情况，以便于为学生学业发展营造良好的氛围。
2．同伴关系在学生情绪适应中的作用
学生的同伴关系与其孤独感等情绪适应问题之间存在着密切的关系。学生在校园环境中的同伴关系质量不同，在情绪适应方面也具有显著差异，同伴关系质量欠佳的学生，表现出的孤独感、抑郁感等负面情绪就越强烈（周宗奎，赵冬梅，陈晶，蒋京川，2003）。周宗奎等人采用提名法和问卷法对274名三、四年级的小学生进行了两年的追踪调查，从双向关系和群体接纳水平来考察同伴交往与孤独感的相互预测关系。结果发现，互选朋友数、友谊质量对孤独感具有显著预测作用，证实了双向关系水平的友谊状况能够预测情绪适应性的变化，可见友谊质量越高，儿童从这种一对一的友谊关系中获得的积极情感支持就越多，从而为他们提供了抵制孤独感的缓冲器。而反映同伴群体关系的积极提名、消极提名对孤独感并不具有显著的预测效应。作者给出的解释是这两项指标与其他同伴交往变量之间有较强的共线性，从而产生某种抑制作用，当控制了其他同伴交往变量后，其对两年后的孤独感的预测作用也就不显著了（周宗奎等，2006）。小学生的社交地位与社交自我觉知也与孤独感有关（周宗奎等，2003）。通过同伴提名和儿童自我知觉量表考察社交地位和社交自我觉知，结果发现，不同社交地位的儿童其孤独感也不同，低接纳组儿童的孤独感显著高于一般接纳组和高接纳组，而在高接纳组中，社交自我知觉消极者其孤独感显著高于社交自我知觉一般者，社交自我知觉一般的儿童其孤独感显著高于社交自我知觉积极的儿童（周宗奎等，2003）。近年来，也有研究发现在童年中期阶段，同伴交往中的性别隔离，即儿童在同伴交往的过程中，对于同性别交往伙伴的倾向性也会导致孤独感的产生，特别是对于男生而言，作用尤为明显。对于男生来说，孤独感的主要预测变量为来自男生的朋友提名（Mehta & Strough,2009；吴姝欣，周宗奎，魏华，鲍娜，2013）。上述工作提示我们，学校教育不仅要关注学生同伴交往的客观表现，也应适当关注学生对自己社交状况的主观自我知觉以及学生同伴交往中同伴性别的混合性和互补性。
已经有研究结果表明，在学校容易受到同伴侵害（peer victimization）（包括关系侵害和身体侵害）的学生更容易表现出沮丧、焦虑、社交退缩等负面情绪。Wendy等人在研究中发现了中学生受到同伴的身体侵害与其沮丧和焦虑情绪显著相关，同伴身体侵害和关系侵害均与社交焦虑显著相关。而身体侵害和关系侵害对于沮丧和焦虑情绪的预测作用显著，且学生自身的社会角色意识对这一预测作用起到了不完全的中介作用。相对于身体侵害，关系侵害对于社交退缩情绪的预测作用更强，且这一预测作用受到学生自身社交技巧的调节（Wendy & Bonnie,2007）。另有研究采用不同研究视角，通过同伴提名的方式将涉及同伴侵害的学生分为攻击者和受害者，结果发现，受害者在情绪适应方面通常表现出自责，而攻击者则多表现出对于学校规章的反抗情绪（周宗奎等，2003）。
3．同伴关系在学生行为适应中的作用
在同伴交往过程中，受到同伴侵害的学生更容易表现出攻击、过失等外化问题行为，这些问题行为的出现往往对后续的侵害遭遇有一定预示作用，且同伴侵害影响有一定的性别差别。如有研究发现，八年级中学生的身体侵犯与其抽烟、酗酒、攻击、过失等行为具有显著相关，对于男生更为明显。而遭遇关系侵害的学生则更多地表现出毒品摄入行为，且这一结果在女生身上表现得更加明显（Sullivan, Farrell, & Kliewer,2006）。Snyder等人还发现了小学低年级学生同伴侵害经历与不同性别学生反社会行为的相互预测关系。具体表现为同伴间的关系侵害和身体侵害能够预测学生反社会行为、压抑行为的出现。而对于男生，反社会行为能够进一步预测后续同伴侵害经历的减少，对于女生的这一行为则预示日后反社会行为的进一步增多（Snyder, Brooker, Patrick, Snyder, Schrepferman, & Stoolmiller, 2003）。近年来，Reijntjes等人进一步通过元分析证实了同伴侵害与学生外化问题之间的相互预测关系。结果显示，同伴侵害能够显著预测学生的攻击、过失等外化行为问题的产生，而这些外化行为问题的产生又将加剧同伴侵害的程度，进而形成恶性循环（Reijntjes et al.,2010）。上述研究结果提示，教育者应关注同伴侵害经历对不同性别学生在行为适应层面造成的影响，并有针对性地进行疏导，避免侵害经历的恶性循环。
二 学校内部环境对学生心理社会适应的影响
学校内部环境主要包括教室环境、校园环境及与环境相配套的公共设施等物理要素（苏彦捷，2016）。与学生需求相适应的物理环境将促使学生以更加良好的状态投入到学校学习、生活中，促进其学习效率，降低问题行为发生的概率，提高其在校生活质量。
（一）教室环境在学生心理社会适应中的作用
教室内座位的安排方式与学生的行为表现、学业成绩有着紧密关系。针对小学阶段课堂行为的研究发现，当学生座位单独排布（即单个学生为一桌）时，课堂中的破坏性行为出现频率显著低于“多个学生为一桌”的座位排布情况（Wannarka & Ruhl,2008）。但即使在“单个学生为一桌”的条件下，如让学生自由选择座位，其破坏性行为出现的频率是教师指定座位条件下的三倍（Bicard, Ervin, Bicard, & Baylotcasey,2003）。这一结果提示对于小学生而言，教师给定的座位安排方式更能够对课堂纪律提供保障。另有研究发现，学生座位的前后相对位置会对师生互动和学业成绩产生影响。如研究结果显示，学生参与师生互动的范围集中在教室的前排及中央，大致呈T字形，来自教室前部和中部平均61%的学生会主动发言，相比仅31%的学生来自教室两侧和后部，在前排或中间位置就座的学生与老师语言互动、眼神接触和请教老师问题的机会更多，这些区域被称为T型区或活跃区（action zone）（Sommer,1989）。处于教室两侧及后排的区域为公共区（public zone），处于该区的学生与老师的互动和课堂参与的机会相对较少。Ngware等人针对小学六年级学生开展的研究在一定程度上印证了上述结论，研究发现坐在教室前排（距离黑板较近）的学生，数学成绩比教室后排的学生高出5% ～27%（Ngware, Ciera, Musyoka, & Oketch, 1997）。由此可见，在实际教学中，教师应在保证学生前、后排座位周期性轮换的基础上，在课堂上给予位于“公共区域”的学生相应的积极关注，从而督促其在教师授课过程中保证注意力的集中性。另有研究者通过实证研究提出教室座位的排布可以采用马蹄形设计，或者矩形设计，以增加学生间、师生间的交流，减少距离感。马蹄形座位排布形式适合于师生互动较多的课堂，矩形排布适合于需要学生互相讨论的课堂，教师可在实际课堂中根据课堂活动形式灵活调整学生座位的排布（Kaya & Burgess,2007）。
此外，教室内部的空气、温度、灯光、色彩、声音和建筑材料等物理因素可以直接影响教师和学生的心理社会适应。首先，教室里空气新鲜能使人大脑清醒，心情愉快，从而提高教学效率。如果空气污浊，则容易使人大脑昏沉，眩目恶心，大大降低教学效率。教育实验结果表明，通过增加教室的通风量，运用通风装置使室内100%接收到来自外界的新鲜空气，能够显著提升小学高年级学生语言任务的加工速度，但室内空气质量对学生执行语言任务的错误率并无显著性影响（Wargocki & Wyon, 2007）。其次，教室内部适宜的光线强度也会影响学生的社会适应行为。环境光线过强会使人感到烦躁甚至头晕，影响思维判断能力；光线太弱则不能引起大脑足够的兴奋强度（Stamps,2007）。而教室里的照明适当的变化（亮度和色温）则有利于缓解学生的学习疲劳，减少攻击行为，增加学生的适应行为（Wessolowski, Koenig, Schulte-Markwort, & Barkmann,2014）。最后，教室内部的噪声对学生的学业适应、情绪适应等方面产生影响。经常处于70分贝以上音响环境中，会使学生记忆力减退，注意力不集中，学习效率明显降低。但音量适中、悦耳动听的声音则可以令人感到轻松愉快，使人处于智力活动的最佳状态。现在多数教室都配备多媒体、音响等设施，但音响质量参差不齐，处于较差音响环境中的学生报告有更差的语音和语义辨识（Klatte, Hellbruck, Seidel, & Leistner,2010）。也有新近研究表明，当教室的灯光、声响和温度刚刚适中时，学生的阅读理解和听力效果最好，而那些处于非适宜灯光、声响和温度中的学生则报告更多的负性情绪体验，对学业成绩抱更多的消极期望（Marchand et al.,2014）。此外，教室内部设施对于学生完成学习任务速度及课堂问题行为的产生具有一定影响。Patrick等人的研究表明，课堂中如课本、练习册、电脑等硬件供应的充足性对于学龄前儿童的自我控制和行为问题具有显著的预测作用。课堂硬件供应越充足，幼儿的问题行为出现的概率就越低（Bennett, Elliott, &Peters,2017）。可见学校应在教学过程中，从学生自身需求出发，关注和完善教室物理环境和室内公共设施，以创建良好的教学环境，为课堂学习提供必要的保障。
（二）校园环境在学生心理社会适应中的作用
学生进行有益于身心的文体活动和学习各种社会技巧，都是通过课外活动获得的，而校园和操场是课外活动必不可少的场所，对学生的学业适应、行为适应等产生重要影响。校园植物的覆盖率、户外活动的面积、校园道路的尺寸、自然和人文景观的设计以及活动设施等校园和操场环境与小学生进行课外活动中的适应性行为关系密切（Arbogast, Kane, Kirwan, &Hertel,2009; Thompson,2013）。校园和操场的环境设计尽量贴近自然，设计复杂多样、具有挑战性，这种环境中的儿童创造性更高，学习和认知发展的效果也更好（FjÖtoft,2004）。
学校操场的环境吸引力对于儿童不同活动类型的需要的满足程度，可以预测五、六、七三个年级学生室外活动的积极性，而且学校室外环境越大，他们越倾向于在课间休息时走出教室进行自主性活动（Kasalɪ &
, 2010）。具体来说，空间范围更大的现代型学校操场，其设计可以更加灵活，有利于学生更多地投入课外活动，并做出人际适应行为。有人做过一个研究，把低年级小学生分为两组，一组分配在铺有沥青的传统式操场；另一组分配在种有花草的现代式操场。结果发现，这两组学生所进行的活动有所不同：在传统式操场，活动多为球类或其他器械类；在现代式操场，学生的活动种类要更加丰富多彩，且与同伴之间的积极语言、行为互动也显著多于在传统式操场上活动的学生（Czalczynska-Podolska,2014）。
三 学校满意度和归属感——学校社区作用发挥的“桥梁”
学校归属感（school belonging）是学生对学校思想上、感情上和心理上的投入和认同，具体而言是学生愿意承担作为学校一员的各项责任和义务及乐于参与学校活动的情感，有利于激发学生学习的积极性，降低适应不良行为出现的概率（陶海林，2016）。学校归属感的产生取决于学生对学校所提供的教育、教学服务以及在校生活质量的满意程度，即“学校满意度”。研究表明，学校满意度对学校归属感具有显著预测作用（田丽丽，2007）。在学校社区中，学校归属感和满意度是学校社区对学生心理社会适应产生影响的桥梁，同时也是连接在校人员与学校环境的纽带，一方面，这种对于学校满意、认同态度的产生与学校社区的人文氛围、组织方式等环境要素密不可分；另一方面，学生对于校园的归属感和认同态度也能够促使其更好地完成学业，积极适应环境。
（一）学校社区其他要素对学校满意度和归属感的影响
学校社区中的诸多要素都是学生对学校的满意态度和认同情感所产生的来源。根据“自我决定”理论，学校社区中的各类要素通过满足学生的自主需要、胜任需要和归属需要这三方面的需求来促进其外部动机的内化。第一，当外界环境满足了学生的自主需要时，学生能自主地思考行为的价值，更有利于将这种价值内化；第二，当学生感觉能够胜任某一任务时，会增加内化这种任务规则的可能性，反之便不利于其内化；第三，当学生能够明确感觉自身归属于某特定团体时，则有助于该团体所认可的价值观和行为的内化（Ryan, Williams, Patrick & Deci,2009）。当学校社区从满足学生的上述需求出发，调动各项因素为学生提供良好的发展环境时，学生作为社区中的主体更有可能产生愉悦、支持感，提升自身对于外界的适应能力。
已有研究结果提示了学校社区构成要素与学生学校满意度和归属感的紧密联系。首先，学校氛围中的人文因素与学生对学校的态度具有关联。一项研究考察900名小学生的学校满意度，结果发现学生与教师感知的师生关系对于学校满意度具有显著预测作用，友好且富有支持性的师生关系将能使学生更多感受到学校的安全、健康的人文氛围（Baker et al., 2003）。而针对居住在城市中的家庭贫困学生的研究发现了连接课堂氛围与学校满意度的调节因素，当处于安全和支持性的课堂氛围中时，学生所能够感知到的压力更小，因此对学校也更满意（Baker et al.,2003）。其次，清晰明确的课堂规则以及学生对教师课堂讲授内容和课堂安排的可预知性也是影响学生对学校满意度的因素之一。特别是对于小学生而言，有序的课堂秩序和教师授课内容的合理安排方式有助于学生适应课堂节奏，增强其课堂舒适感，进而影响其对学校的评价（Baker, Derrer, Davis, Dinklage-Travis, Linder, & Nicholson,2001）。最后，学校的组织性是学生对学校满意度的另一影响因素。有研究表明，当学校内学生和教师流动性较小，人员构成相对稳定时，学生将在更大程度上感受到自己与他人间较为紧密的关系和对校园环境的熟悉程度，其对学校的总体评价也更为积极。这些研究也启示我们不仅要将学校满意度和归属感视为影响学生社会心理适应的前因变量，也应将其视为后果变量，关注其他学校社区要素对其发挥的作用，进而从源头出发，提升学生对学校的正向和积极情感。
（二）学校满意度和归属感与学业适应、自我概念的关系
进入20世纪以来，众多学者选取“生态化视角”（ecological perspective）来看待学校社区对于学生学业和自我认识等适应性的重要影响。在“生态化视角”下，学生是自身发展历程中的能动有机体，在自身与环境的互动中，赋予周围事物意义（Baker et al.,2003）。具体而言，学生对学校教学目标、学习意义、人际氛围等接纳和满意的程度，即学校满意度或归属感，决定着这些要素影响作用的发挥，影响结果最终会体现在学生的学业适应、自我认知等方面。随着学生年龄的增长，这种主观能动性发挥的意识逐渐增强，这一影响过程在中学生群体中更加明显。
诸多研究结果都印证了学校归属感和满意度与中学生的学业适应之间存在密切的关系。学校归属感强的高中生将对学业成就表现出更加强烈的期望，进而在学业表现上显著高于归属感弱的学生（Baker et al., 2003）。也有横断研究表明高中生的学校满意度对于其学业投入（包括学习努力性和乐学性）具有显著的预测作用（Singh, Chang, &Dika,2010）。Hughes等人则通过纵向研究将学校归属感对学生学业成绩的影响作用一直追溯到了小学高年级，结果表明，小学五年级学生的学校归属感对于其八年级时的阅读成绩具有显著预测作用，在控制了学生自身的语言能力差异后，显著性依然存在（Hughes, Im, & Allee,2015）。
另外，学校归属感也关系到学生对自我的觉知和评价。学校归属感能够预测中学生的自我概念。归属感强的学生对学校会有较为积极的情感和态度，从而能够在学校生活中形成更好的自我概念（包克冰，徐琴美，2006）。也有研究发现学校归属感、自我价值感对心理弹性有正向预测作用，结构模型分析表明学校归属感并非直接作用于心理弹性，而是通过自我价值感的中介进而对心理弹性产生影响，再次印证了学校归属感首先作用于学生对自身价值的认识，进而才对学生长期的发展与适应发挥影响作用（孙晨哲，武培博，2011）。
四 地区性的教育政策及社区环境对学生心理社会适应的影响
将学校视为一个社区，更加强调了学校的开放性，即学校所在地区教育政策将对学校的组织与管理策略产生影响，同时，学校所处的社区环境也影响学生的课余生活与学习。具体来说，学校所在地区的教育政策既包括学校的学校类型、学区制度、招生政策等宏观层面，也包括办学规模、学校作息规定、学校监督政策等微观层面，这些因素连同学校所属的社区环境对学生学业适应、自我概念等方面的心理社会适应性也会产生一定影响。
（一）学校类型与学生自我概念的关系
学校社区所在地的教育管理部门根据学校的文化底蕴、教学质量等将学校划分为不同等级的重点学校或普通学校等类型。研究发现，学校类型与学生的自我概念方面的心理社会适应密切相关。有研究挑选了省级重点中学、市级重点中学、一般中学这三种不同类型的学校各一所，针对三所学校的746名中学生进行自我价值感的测试。结果显示，省级重点中学的学生的自我价值感显著高于市级重点中学和一般中学，市级重点中学显著高于一般中学。在社会取向和个人取向的一般自我价值感上，省级重点中学同样显著高于市级重点中学和一般中学，而市级重点中学和一般中学之间的差异并不显著（郑桂芳，2001）。这一结果提示非重点中学可通过开展一些心理辅导课程或校园文化活动等提升在校学生对自我价值的认识。
也有研究考察了就读于农民工子弟学校和普通公办学校的初中、小学农民工子女的自我价值观，结果发现，公办学校的农民工子女的自我价值观更符合社会主流，农民工子弟学校的学生与主流价值观表现出一定的疏离。就读于公办学校的农民工子女更为强烈地感受到城市主流社会的歧视。公办学校的农民工子女对于个人前景的预期低于农民工子弟学校的学生，具有更强的挫败感。可见，单纯的教育吸纳对于促进农民工子女社会融合的作用极其有限，有关教育部门可通过政策的出台使农民工子女真正融入一般学校接受教育，或加强对农民工子女学校学生的心理辅导（熊易寒，杨肖光，2012）。
（二）学校规模与学生学业适应的关系
学校规模通常以学校占地面积大小、承载的教师和学生数量作为衡量标准。以往众多研究结果大多支持“与规模较大学校相比，规模较小的学校能够为学生提供更多的机会，从而促进学生的参与度和学业成绩”。这些机会主要囊括了师生间更加频繁、近距离的接触机会；学校管理人员对学生较强的管理力度；学生参与学校各类课余活动的机会（Crosnoe, Muller，& Frank,2004）。对美国公立性高中学生展开的调查显示，以师生课堂互动为代表的高中生课堂参与度与学校规模呈显著的负相关关系（Hawkins, Kosterman, Catalano, Kill, & Abbott,2008）。
更进一步的研究在证明了学校规模与学生学业成绩具有一定关联性的基础上，探讨学校容纳学生人数与其学生学业成绩的关系。研究结果发现，从幼儿园到初中阶段，学生总人数在300～500人（甚至更少）的学校学生学业成绩较其他学校处于更优水平，而学生学业成绩较优的高中人数基本保持在600～1000人这一范围内。但学校人数也并非直接独立作用于学生的学业成绩，当规模较小的学校更大程度上着眼于学校人文氛围的塑造，仅给予学生有限的学业压力时，学生将对学校投以更多的积极情感，但其整体学业成绩却不及其他更大规模的学校。由此可见，学校所容纳的学生人数并不能作为学生整体成绩的单独预测因子（Wyse, Keesler, & Schneider，2008）。
（三）学校作息时间与学生学业、情绪和行为适应的关系
作为学校的管理政策之一，学校作息时间通过作用于学生的生理行为（如睡眠），进而对其心理社会适应，特别是学业、情绪和行为适应方面产生一定的影响。来自美国的研究表明，大部分学生进入青春期阶段后会更加偏爱“熬夜晚起”的作息方式，加之多数学生可在卧室中接触到电视、电脑、手机等电子媒介，因此加剧了“晚睡晚起”及“咖啡因滥用”现象的恶性循环。对此一些学校制定了比常规作息更早的上课时间，从而督促学生养成“早睡早起”的习惯。研究结果发现，在中学阶段，采取“提早上课”措施的学校学生在睡眠长度和学业拖延程度上均好于未改变作息时间的学校（Dahl,2008; Whalen, Silk, Semel, Forbes, Ryan, &Axelson,2008）。
但另有研究证据显示，将上课时间提前将可能形成“睡眠剥夺”（sleep deprivation），进一步导致学生出现情绪和行为适应不良反应。Dahl等人在研究中发现，学生早晨上课时间早于正常作息时间的学校，学生出现“上课迟到”和“白天瞌睡”的频率明显增加，学生心中对于作息时间的“逆反心理”激发其做出无证驾驶、抽烟、酗酒、攻击同伴等冒险行为（Dahl, 2008），同时，也有学生受到抑郁、厌学等不良情绪的困扰。由此可见，采用“提早上课”的措施虽然可在一定程度上促进学生学业适应，但也同样存在一定风险，因此提示学校管理人员及教育者在作息时间的规定上应考虑多重因素，谨慎制定措施（Sadeh, Dahl, Shahar, &Rosenblat-Stein,2009）。
（四）学校分班政策与学生学业适应、自我概念的关系
学校分班政策（school tracking policies）是指学校在相关政策的许可下，通过闭卷考试或开放性测试的形式评估学生能力，并据此将其分配到相应班级进行学习或为其提供与能力相适应的课程或学习内容的教育政策（Marsh et al.,2008）。一直以来，研究者大多将学校的分班政策纳入“人与环境相适应”的视角下进行研究。当学校为学生所提供的学习材料和内容与学生当下的能力相匹配时，便能够最大化地激发学生的学习动机。同时，有证据表明，处于“绩优”的班级或优秀的同伴组中的学生，其学习动机远高于处于其他班级或小组的学生（Frank, Schiller, Riegle-Crumb, Mueller, Crosnoe, & Pearson,2008）。但对于成绩或能力较弱的班级或群组中的学生，低质量的教育经验将减弱其学习动机，进而对其学习成绩造成影响（Lee &Smith,2001）。长期的追踪调查结果还发现了处于“劣势”班、组的初中生对学校的满意程度显著低于“绩优班”学生，且其出现辍学现象的频率也显著高于其他班组（Oakes,2005）。
有研究从“社会比较理论”的视角出发，探讨了学校的分班政策对于学生自我概念和自我认识能力的影响。根据社会比较理论，学生通常倾向于通过将自己的表现与他人进行比较来给自己定位（Marsh, Trautwein, Ludtke, & Brettschneider,2008）。在按能力分组的政策下，“绩优班”的学生可能会因班级整体能力较强而导致个人自我觉知力下降，相反，处于“劣势班”的学生自我觉知能力反而会有所提升（Marsh et al., 2008）。Marsh等人通过研究证实了进入“绩优校”或“绩优班”的初中生其学业自我概念会在入学后的一段时间内持续下降。更进一步的研究还证实了“绩优班”学生还因学业压力较大，出现焦虑、失望等情绪适应不良反应（Frank et al.,2008）。上述研究结果在一定程度上证明了学校采取的根据能力划分班级或小组的教育措施虽然在一定程度上达到了“因材施教”的目的，但也有可能以牺牲学生的自信心、降低自我概念作为代价。
（五）学校所在社区对学生心理社会适应的影响
“社区”是和一定区域相联系的社会生活共同体，是一种区域性的社会（于燕燕，2003）。学校是社区中一个不可或缺的系统，而社区也是学校发展的外部环境，社区整体治安情况，经济、文化发展水平，以及学校与社区之间的配合情况等因素也对学校学生的心理社会适应构成一定影响。
社区是学生课余活动的重要场所，经济、文化发展水平较高，治安状况良好的社区将为学生提供更加文明、安全的课余活动场所，进而促进其行为、学业适应的发展。Eccles等人针对社区环境与学生课余生活情况展开的研究显示，经济、文化发展水平高的社区能够为学生提供更为丰富、结构化的课余活动，进而提升学生的课余生活质量。而社区环境的贫穷、治安不良也与学生在下午2: 00至8: 00这一时段做出攻击、暴力等高风险问题行为的频率呈现显著正相关关系。特别是对于处于青春期阶段且放学后家中无家长看管的学生，这一影响作用尤为显著（Eccles & Templeton, 2002）。也有研究进一步发现，通过社区中所开展的课余活动对成绩落后的学生进行追踪和干预，能够对其学业成绩产生明显的改善作用，促进其学业适应（Peck, Roeser, Zarrett, & Eccles,2008）。
上述研究揭示了社区自身发展状况对于学生心理社会适应的重要影响作用，同时也提示学校与家庭、社区紧密配合与联系，全面关注学生的校内、外生活质量，促进其身心健康发展。研究者根据“家校合作”六种类型和相应的活动设计了一套指标，来测量家庭、学校和社区在各种活动或行为上的参与程度。这套指标现已上升为美国家校合作国家标准，包括当好家长、家校交流、志愿服务、在家学习、参与决策、与社区合作六个方面（National PTA,1997）。国内学者吴重涵等以家长的“家校合作情况”作为自变量，以学生成长状况（包括学习成绩、行为改善、教育抱负）为因变量建立回归模型，结果显示，当好家长、家校交流、与社区合作三因素对儿童成长均发挥显著的正向作用（吴重涵，张俊，王梅雾，2014）。这也再次从实证研究角度印证了“家庭—学校—社区”三位一体的联合教育形式在学生成长中所起到的重要作用。
五 评述与展望
学校作为学生正式步入社会前的重要过渡场所，在其成长与发展中起着至关重要的作用，而“学校社区”视角的确立使研究者对于学校结构的理解更为清晰。本文选择能够全面反映学生身心健康发展状况的心理社会适应作为焦点，从学业适应、人际适应、情绪适应、行为适应及自我概念等指标出发，通过回顾前人研究结果，讨论其与学校社区中的各项要素之间的联系，使研究者能够更为全面地梳理学校社区中每一层级的要素对学生的心理社会适应的影响，为从事教育者从整体出发，调动各方面因素构建适应学生身心发展的和谐、健康的学校环境提供重要的参考依据。
从已有研究成果来看，学校内、外环境及相关教学政策主要与学生的学业成绩、自我概念关联紧密，而学校社区中反映人文氛围的要素，如师生关系，同伴关系，校内人员对学校的归属感、满意度等不仅与学生的学业成绩有密切的联系，还关系到学生人际适应、情绪适应、行为适应等诸多方面，这一结果也提示教育者在关注学校物理环境设施完善、教育政策完善的同时，在构建温暖、和谐的校内人文氛围方面也要给予更多的积极关注。
在梳理以往研究的过程中，我们发现学校社区的视角还需要更多的实证研究和数据积累。首先，未来研究可更多着眼于学生的个体差异性，即学校社区中的同一要素对于不同类型学生心理社会适应方面的影响。现有研究大多选取“大样本”，以某一年级或某一学校学生整体为单位，在一定程度上忽视了学生间的个体差异。而学生自身所处的文化群体、种族、家庭背景、就读学校情况等均有可能是影响学校社区发挥作用的因素，考量这些个体间的差异性将使研究成果的应用价值有所提升。其次，学校社区作为一个整体，其各项要素在发挥作用时可能存在一定的关联和相互作用，后续研究可以从整体出发，同时考察学校社区中的多个要素对于学生同一指标的影响，以发现这些要素之间的相互联系，便于教育者在实际应用当中从“全局”出发，构建适合学生发展的积极学校社区环境。
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