专业建设与课程建设

中文专业课程地图建设与学生核心能力培养的独特性研究

杜文博

摘要：近年来，内地部分高校中文专业人才培养不同程度地存在一些问题，比如培养目标笼统，课程设置与人才培养目标及学生核心能力培养脱节、逻辑混乱等。课程地图的引入是解决问题的可能性途径之一。本文尝试从课程地图建设的角度对中文专业学生核心能力培养及课程体系设置方面进行初步设计，尝试探索人才培养模式突围的路径。

关键词：中文专业 课程地图建设 学生核心能力培养

经过多年的发展，中文专业在培养模式、就业领域与发展方向上形成了独特的方式和路径，其所培养的专业人才在核心能力上有其鲜明的特色。但随着社会的变革与发展，部分院校中文专业的培养模式已逐渐进入与社会需求脱节的窘境，所培养的专业人才不再被社会认可，就业领域狭窄，欠缺社会所需求的能力，这些现实状况对高校中文专业人才培养模式产生了巨大的冲击，但同时也提供了变革的契机。本文尝试从课程地图建设的角度对中文专业学生核心能力培养及课程体系设置方面进行初步设计，尝试探索人才培养模式突围的路径。

一 中文类专业人才培养模式与课程体系设计的现状和困境

据近些年与师范类兄弟院校及一部分知名综合性高校的交流经验与调研数据，现今部分高校专业人才培养不同程度地存在培养目标笼统，课程设置与人才培养目标及学生核心能力培养脱节、逻辑混乱等现象，这在中文专业中尤为突出。

中文专业本身不属于应用型专业，学生的培养与社会需求的契合度在某种程度上低于理科专业，学生核心能力的培养较为虚化，课程设置与核心能力培养的结合度也有待提高。而且在中文类专业培养方案及课程设置中，受学科理性主义影响比较严重，普遍存在闭门造车，以纯粹理想主义的态度设计培养方案的现象，缺乏对社会需求的深入调研和反馈，同时也缺乏对学生参与的关注。

在培养方案的制定方面，出于稳定性的考虑，中文专业的培养目标、培养要求一直秉持最传统的中文学科的特点与要求，在学生文学理论、语言基础理论、学科发展史等方面做了明显的倾斜，如要求具有正确的文艺观点、语言文字观点和坚实的汉语言文学基础知识，具备较为坚实的文史基础以及较宽广的文化视野；同时要求熟悉中外古今的文学史和文艺理论批评，具备文艺审美鉴赏批评能力；还要求了解本专业及相关专业各学科学术发展的历史，重视传统文化的继承和发展，同时具有一定的哲学和自然科学素养等。这些要求在师范类院校的中文专业培养方案中很常见，在很多综合性重点大学的中文专业培养方案中也存在。这些要求虽然在知识的广度和深度方面对学生培养起到了一定的引导作用，但都不约而同地忽视了对学生实际应用文学理论与语言文字基本能力的训练和培养，而这些能力在某种程度上正是中文专业学生应该具备的核心能力，尤其是本科专业的学生，他们中间只有一小部分会在专业领域进一步深造，进行研究生阶段的学习，而大部分学生会直接面临社会的选择。从就业市场反馈的需求指标看，在中小学教育领域、企事业单位相应岗位及公务员岗位上，中文专业的本科生比较薄弱的是写作和基本语言文字的应用，从这个角度看，中文专业培养方案的设计在指向目标和核心能力的定位上有避实就虚，脱离实际之嫌。

在课程体系的设计方面，同样也存在课程设置与培养目标、实际需求脱节，能力培养定位不准，且与课程体系不配套的弊端。在整体课程设置尤其是选修课设定中，存在较为严重的因人设课的现象，这在一定程度上引起了课程体系的混乱，对核心能力的培养甚至会产生负面效应。在很多中文专业培养方案中，理论性课程占据课程总量的多数，尤其是文学类理论课程，其课时普遍接近总课时量的一半，在主干课程中如文学史、文学批评类课程更是占到了四分之三强，而语言文字类基础课程相对较少，只占不到四分之一。应用能力培养的课程更是少之又少，专业实践类课程在很多学校只有专业实习一个环节，写作类课程在基础课程中大多只有一门，一般不超过3学分，这样的课程设置在人才培养的过程中是令人无所适从的，而过多的理论知识灌输和训练也无助于学生在4年的本科学习中锻炼符合社会需求的核心能力。

培养目标和要求的偏离，课程体系设置的混乱，课程模块之间缺少科学的框架区分，课程与课程之间没有明确的逻辑关系和明确的指向性，课程类型也没有科学的设计和配比且偏离培养目标，所有这些现实状况都极大地损害了中文专业的人才培养质量，也进一步阻碍了中文专业的发展。

改变上述困境，使培养方案的设计、课程体系设置和社会需求保持一致，或者说保证人才培养能达到预期的设计目标，使学生获得相应的核心能力培养和锻炼，这是我们进行研究的初衷。近年来，欧美一些国家以及我国港澳台地区部分高校开始使用的课程地图可以供我们参考借鉴，并成为改变中文专业人才培养模式和课程体系的重要契机。从台湾地区及大陆部分高校已经成功的经验来看，课程地图的导入将进一步优化课程体系，明晰和凸显核心能力培养与课程之间的逻辑联系，对中文专业人才培养有良好的导向作用。

二 课程地图对中文类专业学生核心能力培养的导入

何谓课程地图？课程地图是以课程规划来指引学生未来升学与就业的发展方向，是为让学生更好地了解所学专业、课程规划与未来职业选择之关联，以便学生进行自我职业生涯规划，进而改善学生的学习成绩与提升学习兴趣，并在指向性明确的核心能力上得到有意识的培养和训练{L-End} 1。课程地图理念发端于美国和西欧的一些顶尖高校，自20世纪60年代流行以来，将对教学实践没有产生实质性影响的传统目标转变成一种更加明确、直观和具体的目标。课程地图致力于对学生学习成果进行描述，并通过课程体系的逻辑化引导学生认识到自己具体能做什么，而不只是关注笼统和不可测量的目标，这在一定意义上是学生能证明达到最低要求的目标标准。课程地图产生的初衷是为了保证学习成果能够在教学计划、课程教学和学业测评中落到实处，从而保证人才培养的最低质量要求。随着课程地图的发展，其功能和内涵也在发展变化，它正在成为欧美等国以及我国港澳台地区部分高校教学和学习的平台与工具，近年来也逐渐为内地高校所重视，实践证明，课程地图的引入对于提高人才培养质量发挥着越来越重要的作用。{L-End} 2

通观近年来中文专业课程建设和教学改革中存在的问题，迫切需要结合市场人才需求特性、学生未来就业规划及学生核心能力培养，将专业中对应核心能力的主干课程按照教学任务、教学目标、课程体系结构及课程间的关联性进行优化，同时推进课程群建设，这是未来人才培养的重要教学改革趋势。因此，以课程地图构建为切入点，分步骤、有计划地进行主干课程群的改革创新和建设，带动教学内容、教学队伍、实践教学、教学手段、教学方法和教学模式的建设和快速发展，使中文专业人才具备全面的知识结构、能力结构和综合素养，从而切实提高人才培养质量和就业竞争力，最终满足社会经济发展对人才的需求。

课程地图建设与人才培养目标及对应专业学生的核心能力培养存在内在的逻辑关系。中文类专业学生的核心能力培养及课程地图建设有其独特性。因此，从中文类专业课程地图建设与中文专业学生核心能力培养的独特性以及两者之间关系上进行探索和研究将具有必然性和借鉴意义，也有利于中文类乃至文科专业加强专业建设及提高人才培养质量。同时，通过对中文类专业课程地图建设与学生核心能力培养的独特性研究，为中文类专业课程地图建设和实践提供更有力的支撑和参考，进而助力于提高中文类专业人才培养质量。

三 中文类专业人才培养的独特性与困境的突围

针对中文类专业人才培养的现状和独特性，笔者一方面搜集借鉴我国港澳台等地高校中文专业的培养方案设计或课程地图建设经验，另一方面对国内重点高校中文类专业学生核心能力培养及现行培养方案的契合度进行调研，在此基础上，同时借助文学院相关中文专业培养方案的修订及课程地图建设的契机，与中文系各学科及教研室专任教师进行沟通，初步梳理出中文类专业学生核心能力建设的重点及在课程地图建设中的表现点，进一步明晰了中文类专业学生核心能力建设与社会需求动态平衡的契合点。

就当今社会对中文专业本科生的职业需求来分析，核心能力主要集中在语言文字的理解与应用、实用写作、基本的文学与美学素养三个方面，同时，这也是中文专业区别于其他专业，凸显其独特性及竞争优势的核心能力。当然，如果考虑到部分中文专业学生有继续深造和学习的需求，可以再加上学术研究与创新能力，但从最能表现中文专业的独特性角度分析，主要应关注上述三个核心能力的培养，并围绕此三项能力的培养进行课程体系及实践环节的设置。

在课程体系设计实践中，拟有针对性地加强三个核心能力的课程群建设，理清课程群中具体课程与核心能力培养的逻辑关系，同时充分发挥相关精品课程的辐射示范作用，带动课程群中其他主干课程的建设和发展，改善教学条件，并根据专业建设定位，结合最新的教育教学改革理念，以优化学生知识、培养学生能力和素质结构为目标，协调课程群之间的教学关联和内容建设，突出各门课程之间关联知识点的融会贯通，构建将知识传授和能力培养有机结合起来的高水平和系列化本科优质教学资源，提高人才培养质量。

三个核心能力分别对应三个课程群，具体来说，语言文字的理解与应用能力对应语言文字类课程，设置包括语言学概论、语言与文化、现代汉语、古代汉语、音韵学、文字学、语音学、语义学、汉语词汇学、修辞学、逻辑学等基础主干课程，对中文专业本科生语言文字的理解和应用能力进行系统建构和训练；实用写作能力对应基础写作，诗词鉴赏与写作，文学批评论文写作，散文、话剧、短篇小说等专题写作的研读与训练，主要对中文专业本科生实际写作规范和能力进行训练和培养；基本的文学与美学素养能力对应文艺理论与文学类课程，包括文艺理论类课程、古代文学类课程、现当代文学类课程、外国文学类课程四大课程群，在具体的课程设置上，有意识地减少文学概论类、文学史类课程的比重，更加注重经典文本的阅读与解读。基础主干课程包括文艺理论类的大众文化与导论、文学批评方法与案例、美学、当代审美思潮、文化理论专题、中国文论经典导读、西方文论经典导读等；古代文学类的儒家经典导读、《庄子·内篇》精读、《诗经》精读、《楚辞》精读、《孟子》精读、《左传》精读、先秦两汉散文精读等中国古代经典研读类课程；现当代文学类的鲁迅作品研读、曹禺作品研读、老舍作品研读、沈从文作品研读、莫言作品研读等名人名家经典作品研读类课程；外国文学类的美国文学作品研读、日本文学作品研读、法国文学作品研读、俄国文学作品研读等分国别作品研读类课程。根据学生接受规律及难易程度，这三个大的有针对性的课程群将被安排在不同的学期进行，并根据其与核心能力培养的关系强弱进行学分和课时的合理分配。

除了上述主干课程，我们也将根据三大独特性核心能力培养的需要设置更多的选修课，让学生根据自己更细致的职业规划选择相应课程进行知识储备和能力锻炼。在选修课的设置上将尽量避免因人设课，使课程体系更加精干，避免对学生造成思维混乱和减少学生不必要的精力投入，以使学生的核心能力锻炼更加明确和简洁，也更具有针对性。

除上述三个方面的核心能力外，通过课程地图加强中文专业的实践环节也是人才培养方式变革的一个重要趋向。文科类专业的实践环节普遍较为薄弱，中文专业更是如此，具体如中文师范专业的本科生教师基本技能训练缺乏，微格训练流于形式，基本的多媒体操作技能不高，甚至有些学生在四年大学学习中从未接触过远程多媒体教学技术；中文类秘书学专业的学生在档案管理、文档制作方面缺乏系统的实践环节，公文写作与应用文写作脱离实际、方式落后等，这些问题极大地妨碍了中文专业学生在社会需求市场中的竞争力，同时也削弱了中文专业学生独特的核心竞争力，因此，我们在通过课程体系设置导向三大核心竞争力训练的同时，也应加大对实践环节的倾斜，包括设置更多的有针对性的实践课程，增加实践环节的学时分配，建立更多的实践基地，配备更优秀的实践指导教师等。

结语

课程地图的重要性正逐渐为国内高校所重视，在建立课程地图之时，不同的专业有不同的人才培养理念和精神。就中文专业面临的人才培养现状和困境来说，课程地图的引入是解决问题的可能性途径之一，地图本身有指引之意，它不仅为学生的选课提供向导，帮助学生规划大学期间的学习路径，还为整体教学提供轨道，指引方向。同时，课程地图体现课程的横向与纵向的逻辑关系，在专业基础课程、专业核心课程、专业实践课程之间实现整合，并在一定程度上预设了未来职场的需求。面对社会对中文专业人才培养的需求，中文专业的课程设置及不同课程群之间的逻辑联系应紧紧围绕中文专业本科生核心能力培养进行，将知识传授、能力培养与素质提高相结合，突出中文专业学生的三大核心能力，即语言文字的理解与应用、实用写作、基本的文学与美学素养。在有意识地进行核心能力训练的同时，中文专业也要因应社会的需求，在中文专业学生实践训练方面加大投入和支持，由此提高中文专业的人才培养水平，走出当今人才培养与社会需求脱节的困境。

参考文献

1．季诚钧、张亚莉．高校课程地图的理念、要素与特征：基于台湾经验[J]. 中国高教研究，2015（12）: 78－81.

2．巩建闽、萧蓓蕾．台湾高校课程地图对大陆课程地图发展的启示[J]. 中国高教研究，2014（5）: 105－110.

论高校古代文学教学的现状与改革

郭丽

摘要：中国古代文学是中国传统文化的重要载体，学习中国古代文学是大学生提高审美能力和人文素养的重要途径。目前高校古代文学教学中存在教学时间压缩和文学史与作品选割裂的问题。这些问题应该在教学过程中有针对性地加以解决。强调作品记诵、培养问题意识、丰富教学手段都是值得尝试的解决方法。

关键词：高校 古代文学 教学 现状 改革

中国古代文学博大精深，是传统文化的重要载体，也是高校文科类学生的必修课程。高校古代文学教学的目的是提高学生的人文素养，注重学生人格的塑造和审美能力的提高。而现行高校古代文学教学在实现这一目标的过程中存在不少弊端：

一是教学时间的压缩。随着高校课程体系改革步伐的加快，中国古代文学学科的教学课时被大幅削减。这种改革的初衷是为了适应市场对于人才的需求，注重培养学生各种综合素质和相应技能。但就古代文学教学而言，全国大部分高校古代文学课程目前所使用的教材是袁行霈主编《中国文学史》（共四卷四册），辅之以朱东润主编《中国历代文学作品选》（共三编六册），这样就产生了教学内容过多与教学时数过少的矛盾。中国古代文学教学课时一减再减，已经很难保质保量地完成教学任务。

二是文学史与作品选的割裂。在课时全面缩减的情况下，目前大多数高校为保证完成教学任务，或压缩文学作品的阅读与分析，或压缩文学史脉络的学习来讲述作品，这两种做法都造成了作品选解析流于形式和文学史教学蜻蜓点水的弊端。这些做法都是将文学史和作品选割裂的表现。

既然高校古代文学的教学中存在这些问题，那么，作为高校教师，就应该在教学过程中对这些问题有针对地加以解决。笔者以为，可以在教学中强调以下几点。

一 强调作品记诵

古代文学的所有精华都体现在古代文学作品上，这些作品不仅是构成中国文学史的基石，提升学生人文素养的基本素材，还是了解中国文化精髓的重要载体。因此，在古代文学教学过程中应格外强调以作品为主，一方面是在课堂讲授中，除了介绍文学史脉络，将时间更多地分配在作品的解析上；另一方面就是强调作品的记诵。

俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。如果不记诵相当数量的作品，学习古代文学的基础就不牢固，学习文学史就成为空话，提升人文素养也就无从说起。而记诵是千百年来总结出来的最行之有效的方法，中国古代文学的主流是诗歌，学习古代诗歌，记诵是第一步，也是最重要的一步。在高校将近四年的古代文学学习中，学生能背诵几百首诗，上百篇散文，本身就是知识，本身就增长了学问，提高了素质。诚如是，学生的国学基础会夯实，整体文学素质就会上一个新台阶。

记诵的要求需要采取一些强制性的规定，比如要求学生课下熟读背诵《诗经》20首、《楚辞》5篇、唐诗100首等。至于具体的数量和篇目，可以根据学生的接受程度和各自专业实际做合理的规定和选择。需要注意的是，确定的指标不能定得太高，太高难以完成，形同虚设；又不能太低，太低起不到作用。通过大量的作品记诵，学生可以很直观感性地体会到古代文学作品的语言、结构、风格等诸多方面的魅力，这不仅有利于培养学生阅读古代文学作品的兴趣及其审美感悟能力，而且，这些熟读的文学精品也会成为他们文学修养的重要组成部分让他们受益终生。

另外，在古代文学的教学中，还应强调对经典原著的学习，鼓励学生在大学期间认真地通读几部在中华民族文化传统的形成中影响巨大的文化经典，如《诗经》《楚辞》《论语》《庄子》《史记》《陶渊明集》《李太白全集》《杜甫全集》等在中国文学史上艺术成就很高、历来为人所称道的作品原著。至于四大名著，则规定中文系的学生必须去读，这应是一项起码的要求。只有引导学生阅读尽可能多的古代文学作品，才能使他们积累较多的原始材料，在感性认识的基础上产生理性认识，将知识转化为能力。

当然，如果有足够的时间保证和物质保障，那么开展一些诸如记诵比赛或者吟诵会等活动，通过竞争和鼓励机制去调动学生的积极性，将学生的自觉记诵与教师的强化检查结合起来，则效果会更好。

二 培养问题意识

当今是一个讲究快速高效的时代，高校的教学和学习也不可避免地沾染了这种时代特征。学生为了应对考试熟记文学史结论的能力极强，但发现问题的意识却极为淡薄。很多学生在完成课程作业和着手学年论文或毕业论文写作时就开始显得茫然不知所措，不知道如何去寻找可写的题目。这是要引起高校古代文学教师重视的问题。

高校教师的两大职能是教学和科研。古代文学课程的分段讲授和古代文学学科的分段研究是一致的。作为本专业的教师，将自己的学术研究成果和心得运用在课程教学当中，既是可能的，也是必须的。

文学史教材的特色在于，它所吸收的都是比较经典的结论，在一定程度上也就偏于保守，不能体现学术的发展前沿和最新成果。教师在课程教学中，不妨引入一些自己思考比较成熟的学术成果，或向学生介绍一些学术界的最新研究成果，让学生自己去思考和判断。比如，在讲授齐梁诗坛中萧纲的文学观点“立身之道，与文章异；立身先须谨重，文章且须放荡”（《诫当阳公大心书》）时，就应将学术界现有研究成果中对这一文学理论的解释介绍给学生，告诉他们当今学者对此的理解各有不同，还有学者以为这是提倡一种描摹色情的理论主张，他们通过淫声媚态的宫体诗以满足变态性心理的需求（游国恩《中国文学史》）；有学者以为这是萧纲想把放荡的要求寄托在文章上，用属文来代替纵欲和荒淫[王瑶《隶事·声律（宫体——论齐梁诗）》]；有学者以为这句话非关淫佚放荡，而是不主故常、不拘成法的意思（赵昌平《“文章且须放荡”辨》）。让学生根据自己的理解去判断诸家学说中哪一种解释更合乎事实。

讲出与文学史教材不一样的新见解，对于高校教师来说是学术素养的体现，对于学生来说则正是问题意识的培养。如果只知记诵文学史结论而不善于怀疑，不善于提问，不知如何发现问题和解决问题，也就谈不上能力的培养。在文学史教学过程中，应始终注意培养学生的问题意识。比如在讲授西晋潘岳《悼亡诗》时，就应引导学生将潘岳的《悼亡诗》放到悼亡诗的历史线索中去考察，将其与元稹《遣悲怀三首》、陆游《沈园二首》等悼亡诗相比较，从而去评价潘岳《悼亡诗》的特色和地位。这样的做法，很容易让学生对同类的作品产生阅读兴趣，从而用比较的眼光和方法对同类作品进行对比，在对比中学会寻找学术切入点，结合一定的理论基础和艺术审美能力，对相关问题进行深入探析。

古代文学教学的课内时间是有限的，但可以通过多种方式，将有限的课堂教学延伸到更为广阔的课外训练，进一步挖掘学生的学术潜能。对于那些对古代文学的学术研究有兴趣或意在将来深造的学生，笔者会尽量做到在课下指导他们读书、查阅资料、选定研究题目、撰写提纲、学习论文的写作。经过一段时间的严格学术训练，这些学生的研究能力有了长足的进步，有的学生的论文确实有让人眼前一亮的飞跃式进步。

三 丰富教学手段

教学内容是需要以一定的教学形式和教学方法为实现途径的，而各种教学形式和教学方法又是需要通过一定的教学手段实现的。借助一支粉笔、一块黑板完成教学的时代早已成为过去，现代计算机技术的飞速发展和在教育教学领域的迅速渗透，使教学手段日趋多样化。高校的古代文学教学中，也在运用一些教学媒体，比如最常见的是多媒体课件的使用、音频和视频资料的播放。其实，除了这些教学手段之外，在对多媒体使用的途径上还可以有更多的方法和尝试。

比如设立教学网站。其代表是北京师范大学郭英德教授主持开发的“中国古代文学苑”网站，教授分派学生完成若干个专题的资料搜集，上传至网上，资源共享，而学生搜集资料的过程其实就是进行文学史的延伸学习和学术训练的过程。

又如开设教学博客。其代表是复旦大学骆玉明教授和南开大学宁稼雨教授利用博客进行古代文学的教学。他们要求每位同学都必须在博客上发言、跟帖，并视发言、跟帖的数量和质量打分，计入平时成绩。

笔者根据自己的教学实践以及授课班级学生的实际情况，也在课下充分利用网络进行古代文学的教学。具体做法是，和学生一起加入网站建立学习群组，在每次上课前，将本次课堂要讲授的内容列出提纲上传，供学生阅读。这样学生只需要花几分钟时间就能对将要讲授的课堂内容了然于胸，不仅有利于提高教学效率，而且也解决了学生课余时间少，不能课前预习的问题。在课后，还可以随时和学生在网上就教学内容进行讨论，学生之间，学生和教师之间，都可以自由讨论。讨论的内容会记录在网上，未参与讨论的学生，也可以直接看到讨论的内容。即使当时不在网上的同学，事后登录也能看到讨论的情况。这种教学手段最大的好处在于大大弥补了课堂教学时间的不足。综览学生对笔者的古代文学教学的评估意见，较多讲到“能结合网络让学生预习”，“每次课前都把教学大纲发到网上”，“讲课方式多样，内容清晰，能够调动学生的积极性”，等等，可见学生对这种教学手段的使用还是颇为认可的。

无论是教学网站、博客还是其他网络教学手段，最大的问题在于极大地增加了教师的工作强度，尤其是在学生人数较多的情况下。因此，这种新型而有益的教学方式的实行，有时候还需要学校和院系的支持。钱锺书在《管锥编》中说：“赵括学古法而墨守前规，霍去病不屑学古法而心兵意匠，来护儿我用我法而后征验于古法，岳飞既学古法而出奇通变不为所囿；造艺、治学皆有此四种性行，不特兵家者流为然也。”（钱锺书《管锥编》）教学如运兵，各有各的法。关于高校古代文学教学手段的使用，钱锺书的这段评论值得我们经常玩味。

参考文献

1．萧纲．诫当阳公大心书[A]，严可均．全上古三代秦汉三国六朝文[M]. 中华书局，1965.

2．游国恩．中国文学史[M]. 人民文学出版社，1963.

3．王瑶．隶事·声律·宫体——论齐梁诗[J]. 清华大学学报，1948（1）: 115－142.

4．赵昌平．“文章且须放荡”辨[A]，古代文学理论研究（第九辑）[C]. 上海古籍出版社，1984.

5．钱锺书．管锥编[M]. 中华书局，1979.

《习近平在文艺工作座谈会上讲话》的美学思想对“外国文学”课程教学的指导意义研究

胡燕春

摘要：《习近平在文艺工作座谈会上讲话》作为新世纪具有划时代意义的重要文献，为当前以及今后相当长一段历史时期中国文艺、美学以及文化的发展指明了道路。鉴于此，笔者力求在全面梳理、整体把握和精准理解相关美学论述的基础上，领会其关于美育工作的原则要求，进而探讨其对于高校“外国文学”课程教学工作的导向意义。

关键词：《习近平在文艺工作座谈会上讲话》美学思想 “外国文学”课程教学

2014年10月15日，习近平总书记主持召开了文艺座谈会并发表了重要讲话（以下简称《讲话》）。《讲话》凭借宏阔的美学视野，呈现出蕴含丰厚、深邃且极具创新价值的美学思想，高屋建瓴地提出了具有当代中国特色的诸种美学观念与美学理论，为中国美学面向世界、拓展世界美学视域提供了理论支撑与政策保障。与之相应，综观国内外学界有关《讲话》的研究状况可发现现有成果呈现出诸种创新思路与精辟论断，既有针对习近平总书记讲话精神的研究，又有基于具体文艺现象与作品的阐述。整体而言，目前，诸多行业与领域的专业人员、诸位专家学者在继续深入学习的基础上，业已开始结合本领域实际开展长期的专题研究。

《讲话》为当下审美教育确立了新的原则，进而提出了新的要求。与之相应，“外国文学”课程的教学工作应遵循《讲话》中的美育思想，回应美育实践的现实挑战，通过转变该课程的教学观念、调整教学内容与改革教学方式，彰显其作为审美教育体系中不可或缺的环节的独立价值与应有作用。然而，针对既有成果而言，有关《讲话》的美学向度和其对大学美育及“外国文学”教学的导向价值等方面的问题，亟待深入研究。鉴于此，以下以《讲话》中的美学思想对“外国文学”课程教学的指导意义作为考察对象，借鉴交叉学科的研究范式，综合运用美学、比较教育学、教育心理学、课程论、思想政治教育、文艺理论与外国文学等学科或领域的观念与方法，结合《讲话》中有关美学问题的论断与阐述，力求针对《讲话》的美学视域、美学观念与审美批评实践对于“外国文学”课程教学的引领作用与借鉴价值予以整体考察与深入阐释。依据《讲话》中有关审美问题的诸种阐述，对于“外国文学”课程的教学观念、模式与方法以及教学实践中出现的诸种相关问题予以尽可能全面而深入的探讨。

一 引导学生拓展融通中外的审美视域

《讲话》援引德国哲学家雅斯贝尔斯的“轴心时代”论，将古代中国、古代希腊与古代印度等古代文明并置，肯定了该书有关人类文明精神的重大突破时期都产生了伟大的思想家，他们提出的思想原则塑造了不同文化传统并一直影响着人类生活等论断。基于此，《讲话》指出“历史和现实都表明，人类文明是由世界各国各民族共同创造的”,{L-End} 1进而通过对世界文明体系中诸种优秀成果予以提纲挈领的概貌式阐述，褒奖了中外文明的诸多杰出典范。鉴于此，在教学实践中应引导学生立足全球化维度认识学习“外国文学”课程的必要性与重要性，帮助其克服对于异质文化与他国文学的畏难情绪，主动投入对于相关知识的学习，进而拓宽其有关世界文学、美学与文化的融会贯通的整体审美视域。

例如，印度是世界文明古国之一，其文学以丰富多彩著称于世。具体而言，古代印度文学包括《吠陀本集》与两大史诗《摩诃婆罗多》《罗摩衍那》，中古印度文学包括《本生经》《五卷书》《沙恭达罗》，近代印度文学则出现了泰戈尔等文学家。由于历史文化与语言等多重原因，学生对于印度文学的学习的确存在诸多难点。鉴于此，在相关教学中应依据印度的文化背景与美学特点，揭示民族审美观念与文学创作的内在联系，引导学生了解印度美学思想发展的基本轨迹，及其在不同历史时期的特征与变化状况。一方面，引导学生了解印度美学生成的自然与文化背景，包括复杂多变的自然环境对民族审美意识的影响，千年的农业村社文化对本土审美观念的影响以及多样统一的文化结构对美学思想的影响等。另一方面，引导学生基于美学视角理解具体文学作品。例如，结合吠陀时期的美学思想讲解《吠陀本集》，梳理其审美观念；又如，基于达磨思想讲解《摩诃婆罗多》和《罗摩衍那》的美学思想；再如，依据将神视为无限完美之典范的美学思想讲解泰戈尔的诸种作品。

又如，古希腊文学既是整个西方文学的源头，又是欧洲文学的首个高峰。古希腊文学的神话、史诗、戏剧与抒情诗不仅为西方文学的整体发展奠定了基调，而且全面展现了古希腊时期的历史与社会状况。然而，由于历史久远、文化差异以及语言障碍，学生对于该时期文学的学习无疑存在难度。鉴于此，在相关教学中应结合古希腊美学的诸种观念予以参证。具体而言，不仅借鉴古希腊美学层面的前苏格拉底美学思想（包括毕达哥拉斯的美是和谐的美学思想、赫拉克利特的相对和绝对对立斗争的美学思想、德谟克利特的百科全书式美学思想以及恩培多克勒的自然哲学与灵魂轮回的美学思想等），而且参照苏格拉底将美作为概念予以考察的美学思想、柏拉图的美学思想（有关理式的美的本质论、有关回忆的审美过程论、有关模仿的艺术特征论、有关灵感的创作泉源论）以及亚里士多德的美学思想（美的整一性、理性与快感、艺术的界限和本质、悲剧与史诗、音乐的社会功用），进而具体讲解古希腊各类文学体裁所展现的美学意蕴。

二 引导学生确立正确的审美观念

《讲话》有关古今中外诸种文艺作品、文艺思潮与流派以及相应现象与问题的阐述，广涉审美对象、审美范畴、审美标准与审美方法等多元美学维度。

针对审美标准而言，《讲话》指出：“追求真善美是文艺的永恒价值。艺术的最高境界就是让人动心，让人们的灵魂经受洗礼，让人们发现自然的美、生活的美、心灵的美。”{L-End} 2由此，“优秀的文艺作品，最好是既能在思想上、艺术上取得成功，又能在市场上受到欢迎。要坚守文艺的审美理想、保持文艺的独立价值”。{L-End} 3同时，《讲话》也指出：“当然，生活中并非到处都是莺歌燕舞、花团锦簇，社会上还有许多不如人意之处、还存在一些丑恶现象。对这些现象不是不要反映，而是要解决好如何反映的问题。”{L-End} 4由此，《讲话》表明：“文艺创作如果只是单纯记述现状、原始展示丑恶，而没有对光明的歌颂、对理想的抒发、对道德的引导，就不能鼓舞人民前进。”{L-End} 5基于此，《讲话》还针对信仰之美、崇高之美、充实之美与文质兼美等审美标准与形态予以了具体阐述。

此外，基于借鉴世界优秀文化成果来看，《讲话》指出：必须认真学习借鉴世界各国人民创造的优秀文艺成果，“只有坚持洋为中用、开拓创新，做到中西合璧、融会贯通，我国文艺才能更好发展繁荣起来”。{L-End} 6同时，《讲话》也表明，文艺批评不能套用西方理论来剪裁中国人的审美，“如果‘以洋为尊’、‘以洋为美’、‘唯洋是从’，把作品在国外获奖作为最高追求，跟在别人后面亦步亦趋、东施效颦，热衷于‘去思想化’、‘去价值化’、‘去历史化’、‘去中国化’、‘去主流化’那一套，绝对是没有前途的！”{L-End} 7

总体而言，《讲话》揭示了当前文艺创作与研究在审美层面暴露出的诸种弊端与局限，通过探究目前审美实践中存在的诸种问题，辨析了当前审美标准及相应活动中出现的偏离本位、失范甚或异化等诸种现象，因而极具警示性和针对性。

鉴于此，在“外国文学”课程学习中应引导学生秉持良好的审美心态，客观评价他国文艺创作与批评的超越与局限，纠偏审美极端化倾向，进而辩证汲取外国文学领域的优秀作品。由此，在相关教学实践中，应引导学生在“外国文学”课程的学习中，通过鉴赏相关具体文学作品，辨析其审美价值，进而增强相应的审美鉴赏与甄别能力。

具体说来，一方面，引导学生基于时代维度进行审美研读。《讲话》表明：“文艺是时代前进的号角，最能代表一个时代的风貌，最能引领一个时代的风气。”{L-End} 8基于此，《讲话》依据西方文艺发展史，列举了欧洲文艺复兴运动中出现的诸位文化巨人，指出：“但丁、彼特拉克、薄伽丘、达·芬奇、拉斐尔、米开朗琪罗、蒙田、塞万提斯、莎士比亚等文艺巨人，发出了新时代的啼声，开启了人们的心灵。”{L-End} 9鉴于此，“外国文学”课程教学中应培养学生依据既定时代的特有审美标准，基于相关历史情境及其相应时代氛围认识相关作品的美学价值。另一方面，引导学生依据人民视域开展审美研读。《讲话》表明“古今中外很多文艺名家都是从社会和人民中产生的”,{L-End} 10进而将人民文艺置于世界视野中予以阐述，褒奖了诸种中外文艺名作对人民生活的真实摹写与对人民意愿的深刻体现，指出：“世界上最早的文学作品《吉尔伽美什》史诗，反映了两河流域上古人民探求自然规律和生死奥秘的心境和情感。《荷马史诗》赞美了人民勇敢、正义、无私、勤劳等品质。《神曲》、《十日谈》、《巨人传》等作品的主要内容是反对中世纪的禁欲主义、蒙昧主义，反映人民对精神解放的热切期待。”{L-End} 11由此，《讲话》提出“把人民作为文艺表现的主体，把人民作为文艺审美的鉴赏家和评判者”{L-End} 12等美学论断。鉴于此，“外国文学”课程教学中应培养学生确立人民是文艺审美的创造、鉴赏与评判主体的美学观，进而指导其依据人民大众的立场研讨相关作品的美学价值。

三 指导学生掌握相应的审美方法

《讲话》指出，精品之“精”在于其思想精深、艺术精湛且制作精良。由此，《讲话》借鉴福楼拜的《包法利夫人》等作品的创作历程表明，凡伟大作家、艺术家都有一个渐进、渐悟、渐成的过程，凡是传世之作、千古名篇必然是笃定恒心、倾注心血的作品。总体而言，古往今来的文艺巨制无不是厚积薄发的结晶。鉴于此，在“外国文学”教学中，应引导学生系统学习诸种审美方法并予以综合运用。在教学过程中，选取外国文学思潮发展过程中的诸种审美批评方法，如社会学批评、意识形态批评、精神分析批评、神话原型批评、现象学批评、解释学批评、接受美学批评、形式主义批评与新批评、结构主义批评与符号学批评、解构主义批评、女性主义批评以及后殖民主义批评等。

例如，2007年，英国作家多丽丝·莱辛（1919～2013）荣获诺贝尔文学奖。她是迄今为止获奖时最年长的女性获奖者，创作生涯长达50余年，是一位高产且多变的作家。由此，在对莱辛的创作情况予以讲解的过程中，首先要梳理其自5岁起在非洲的早年生活经历、1949年移居英国后的生活经历对其审美观形成及其创作的影响；其次是关注其创作题材的类别特征及其美学旨归，包括以非洲殖民地生活为背景，以争取民族独立、自由平等为题材的作品，譬如《野草在歌唱》，以现代妇女的生存困境及其对自身解放的追求为题材的作品，譬如《金色笔记》，以寓言、幻想形式展现人类危机且预言世界未来的作品，譬如《幸存者的回忆录》，以社会现实问题为题材的作品，譬如《好恐怖分子》；最后是把握其创作手法的美学特征，譬如前期的批判写实手法、中期的心理分析手法与晚期的“内太空”探索手法。

又如，2010年，拥有秘鲁和西班牙双重国籍的南美作家马里奥·巴尔加斯·略萨（1936～）荣获诺贝尔文学奖。综观略萨的生平与创作，可以看出，其诸种生活经历与创作实绩呈现出复杂状况与态势。由此，基于社会历史批评视角可知，他的作品善于描绘与批判权力结构，展现个人的反抗；依据叙述结构来看，他的作品长于运用“中国套盒”等模式分层展现情节与刻画人物。由此，在对略萨的生活背景与创作情况予以讲解的过程中，应结合其《城市与狗》《绿房子》《酒吧长谈》《潘达雷昂上尉与劳军女郎》《胡利娅姨妈与作家》《世界末日之战》《狂人玛伊塔》《公羊的节日》《天堂在另外的街角》《坏女孩的恶作剧》等文学作品与《谎言中的真实》《给青年小说家的信》等批评论著，引导学生了解其“结构现实主义”书写范式，进而不仅把握其对拉丁美洲、欧洲以及东方国家的认识，而且理解其叙事结构对于展现主题的独特作用。

综上所述，遵循《讲话》中有关美育的指导原则，把握当前高校美育工作的现实状况与发展趋势是当下“外国文学”课程教学的题中应有之义。依据《讲话》中的美学思想，“外国文学”课程的审美对象、审美范畴、审美标准与审美方法应予以重审与革新。基于此，应基于美育视角探讨有关“外国文学”的课程定位、教学目标、教学观念、教学内容以及教学形式的改革策略与创新路径，引导学生基于审美视角进行自主性与探究性学习，进而促进其审美实践能力的增强与提升。

参考文献

1．中共中央宣传部编．习近平总书记在文艺工作座谈会上的重要讲话学习读本[M]. 学习出版社，2016年版，第3页。

2．同上书，第27页。

3．同上书，第23页。

4．同上书，第22页。

5．同上书，第22页。

6．同上书，第29页。

7．同上书，第28页。

8．同上书，第6页。

9．同上书，第6页。

10．同上书，第14页。

11．同上书，第18页。

12．同上书，第15页。

“全民写作”时代的写作课程教学与改革的几点思考

李春颖

摘要：当前，随着电子信息技术及其产品的飞速发展与普及，“全民写作”时代已经来临。同时，这也给高等院校的写作课程教学带来了机遇和挑战。为了更好地应对写作课程教学与改革，笔者在大学生中进行了相应的调研活动，并在写作课程的课程设置、教学内容、教学模式等方面得出几点思考。

关键词：“全民写作” 写作课程 教学 改革

当前，随着电子信息技术及其产品的飞速发展与普及，文章写作与发布/发表已经不再是作家、学者或记者等特殊职业人员的专事，而是成了任何有能力写作并愿意写作的人都可以实现的事情，现在写文章、发布自己的文章已经成了非常容易的事情，因而公众的写作热情也极大地提高了。正基于此，有人指出，文章写作活动已经进入了“全民写作”的时代。这种“全民写作”的形势，给高等院校的写作课程教学带来了机遇，也带来了极大的挑战。为了能够适应当前的这种写作形势，改革写作课程教学势在必行。

在过去半年多的时间里，本人根据文学院写作课程设置的实际情况进行了相应的调研活动，主要就大学生对写作课程的了解认知、学习兴趣、学习要求，对写作知识与写作规范的掌握程度，以及对写作课程的课程设置、教学内容、教学形式等进行了广泛调研。此次调查，一是到一些地方院校进行写作课程教学与改革的调研，观摩课程教学并与对方师生座谈；二是对本院学生进行问卷调查，科学设计问卷，分发给相关专业的学生进行调查，然后回收问卷，进行数据分析；三是参加学术研讨会，与同课程教师进行学术交流，以采撷他山之石。

通过对调研结果的梳理，得出了以下几点思考：

一 关于学生对写作课程的了解认知

课程教学改革的前提是要掌握大学生对写作课程的了解与认知情况。在本次调研中，笔者专门设计了调查问卷，就大学生对写作课程的了解与认知情况进行调查。在问卷第12题“你清楚什么是写作吗”的统计中，笔者发现，在总共139份有效问卷中，136人选择了B项“比较清楚”和C项“不太清楚”，选择C项的还更多一些；只有1人选择了A项“非常清楚”、1人选择了D项“不清楚”，还有1人未作选择。在问卷第13题“请用一句话简单地写出你所理解的‘写作’是什么”的统计中，笔者发现，学生们几乎都是从写作的内容、写作的作用方面来定义“写作”，没有涉及写作是“用文字符号制作语言产品的活动”这一本质属性。这些充分说明了大学生尽管在中小学阶段已经写了八九年的文章，但是对于“什么是写作”依然不是很了解。在问卷第21题“你对大学文科开设写作课怎么看”的统计中，在总共139份问卷中，多数学生都选择了A项“非常需要”和B项“比较需要”，只有少数学生选择了C项“说不清楚”，没有人选择D项“不需要”，这又说明大家对写作课在大学学习中的重要性还是有一点认知的。

鉴于以上的调查结果，笔者认为，写作课程必须在教学中讲授基本的写作知识，并让学生们能够真正区分清楚大学写作课与中学作文课的不同，大学阶段，不能还是让学生盲目地写作，而要让他们学习知晓相应的写作知识与原理，做到既知其然，更知其所以然。

二 关于学生的学习兴趣与学习要求

课程学习，兴趣为先。在本次调研中，我们就大学生对写作课程的学习兴趣与学习要求进行了调查。在问卷第6题“你对写作的喜爱程度是”的统计中，笔者发现，在总共139份问卷中，绝大多数同学都选择了B项“比较喜欢”和C项“不太清楚”，极少数同学选择了A项“非常喜欢”和D项“不喜欢”；在喜欢写作的问卷中，在回答问卷第7题“你喜欢写作的主要原因”时，只有极少数同学选择了A项“写作很有趣”。由此可见，大学生对写作的兴趣并不大，对学习写作课程的兴趣当然也不会大。造成这种情况的主要原因可能是高考作文训练与考试给大家带来过过多的压力，中学阶段“要我写”的作文思维限制了学生的写作热情，使其产生了厌恶情绪。在回答问卷第8题“你不喜欢写作的主要原因”时，在做出回答的问卷中，多数选择了C项“所写非想写”；在回答问卷第10题“你写作的主要目的是”时，在做出回答的问卷中，多数同学选择了E项“为了完成任务”，而选择B项“为了兴趣爱好”的很少，这些也进一步证明了中学作文教学对大学生写作兴趣不高的影响。

在学习要求方面，学生的选择则是多样的。在回答问卷第9题“你最喜欢写的文章类别是”时，问卷所给的“A．小说剧本类”“B．诗歌散文类”“C．日记书信类”“D．社会评论类”“E．新闻记事类”都有选择，这说明大家还是喜欢或者需要写作的。

鉴于以上的调查结果，笔者认为，写作课程教学必须要激发大学生的学习兴趣，而要激发兴趣，就要针对他们的喜好选择教学内容与教学方式，一是改变传统的文章知识的讲解模式，变为从写作流程的角度讲授写作的每一环节、每一任务；二是改变单纯的知识讲解，从典型文本的解析入手，在解析文本的过程中讲解写作知识，使写作知识动态化。此外要在基础写作课程的教学中尽量涉及多种文类，把写作基础知识与文类写作结合起来，满足学生对文类写作的多种需求，尤其是要有意识地增加对学术论文写作的指导，以帮助学生更好地完成学业。

三 关于学生对写作知识与写作规范的掌握程度

要想写好文章，掌握写作基础知识、基本技能、基本规范是必需的。在本次调查中，笔者发现，大学生这方面的知识极为不足。在回答问卷第14题“你能明确区分文学写作与实用写作吗”时，在回答问卷第15题“你能明确区分各种表达方式吗”时，在回答问卷第17题“你能清楚表达方式与文体的关系吗”时，以及在回答问卷第19题“你写文章时注意版面格式吗”时，多数同学都选择了各小题的C项“不大清楚”；在少数回答第15题“你能明确区分各种表达方式吗”时选择A项“非常清楚”或B项“比较清楚”的问卷中，在回答问卷第16题“对下面这段话所使用的多种表达方式判断正确的一项是”时，只有10人判断正确，选择了B项“议论、描写、说明”；更须关注的是，第16题回答正确的总共才22人，约占总人数的15.83%，可见大学生对写作基础知识的掌握很不够。

关于文体方面的知识，大学生们掌握得也不好。在回答问卷第14题“你能明确区分文学写作与实用写作吗”时，多数学生选择了C项“不大明确”；在回答问卷第17题“你能清楚表达方式与文体的关系吗”时，也有不少同学选择了C项“不大清楚”；在回答问卷第18题“你写文章时讲究文体吗”时，同样是多数同学选择了C项“不大讲究”。这些选择说明了学生对文体知识的了解不够，这一问题也与高考作文“不限文体”的写作要求有关，“不限文体”往往被中学语文老师和学生误解为“不讲文体”，因而学生写作不重视文体、平时不关心文体的情况就会很常见。在批阅大学生习作时，不讲文体或文体感模糊的文章也总体居多。

另外，在写作格式规范的了解与掌握方面，大学生的认知问题更大。在回答问卷第19题“你写文章时注意版面格式吗”时，绝大多数学生选择了B项“比较注意”和C项“不大注意”，选择C项的超过半数；在回答问卷第20题“你知道哪些写作国家标准？请把它们的名称写在下面”时，更是无一人知晓，学生们就连最常用的国家标准《标点符号的用法》都不知道，这是令人非常遗憾的！

鉴于上述问题，笔者认为，在今后的写作课程教学中，必须进一步加强写作基础知识、基本规范的讲解，让学生掌握知识与规范，并能够熟练而准确地运用。

四 关于课程设置

在调研过程中，笔者了解到一些地方院校的写作课程开设情况，他们的一些做法值得我们借鉴，能够促使我们思考。同样是师范院校，有的院校比我们学校开设的写作课分支科目要多，课时总量要大；就连理工类大学开设的基础写作也比我们学校的课时总量大。福建师范大学在写作课程系列开设有基础写作、应用写作、新闻写作、申论写作、论文写作等科目，其中的基础写作开设一年共72个学时，其余科目在36学时以上；内蒙古师范大学在写作课程系列开设有基础写作、公文写作、小说创作等课程，其中基础写作开设一年，课时为64学时，其他科目为32学时。这两所大学开设写作课程的学科专业与首都师范大学大体相仿，主要有中文师范专业与非师范专业、新闻专业、文秘专业、文化产业专业等，但是这两所大学在基础写作课程的基本学时上都比首都师范大学多不少，首都师范大学最新的2014年培养方案规定的基础写作课时已经被缩减到48学时。河南理工大学开设有基础写作、应用写作等科目，其中基础写作也开设一年，课时也为64学时；中国矿业大学则开设有基础写作、应用写作、新闻写作等科目，其中基础写作开设一年，课时为64学时。这两所理工类大学的基础写作课时也比我们学校多三分之一。

从当前“全民写作”及大学生写作的实际水平来看，学生们的写作范畴很宽泛，除了学习性的写作，如学年论文、毕业论文的写作之外，学生们几乎每天都在使用智能终端进行写作，如写短信、写微博、写微信，再加上传统的书信写作、学习中的实用文类写作（如请假条、申请书、实习报告）等，可谓每天都在写作，然而，综观大学生所有的写作，写作问题层出不穷，且数量巨大。在前述的第二、三项内容中，大学生写作问题尤为突出，不管是文体选择、文面格式，还是文字表意、标点符号，所有方面都会出问题。“全民写作”只是写作参与者的增多，并不等于写作水平的提高，社会性写作的不讲规则，反过来也影响了大学生的写作，因此，必须在大学写作课程教学中加大力度改正学生的写作错误，使学生通过文本的传播影响社会性写作，进而使其更加规范化。

要达到通过学校写作课程教学影响并改变社会性写作弊端的目的，必须适量增加写作课程教学总课时，而我校现有的教学课时很难保证上述目标的实现。

五 关于教学内容

写作课程需要讲授哪些内容？哪些内容是大学生特别需要的？为了寻找答案，在本次的调查问卷中，专门设计了两个相关问题。从调查结果看，学生们想要的教学内容是多方面的、复杂的。在回答问卷第22题“你希望在基础写作课上讲些什么内容”和第23题“你希望在基础写作课上学到什么”时，学生们的回答各不相同，有的从文体类别的角度作答，涉及多种文体的写作，如诗歌文类、小说文类、论文文类等；有的从写作知识的角度作答，涉及写作基础知识与原理、文字表意逻辑、文章格式规则等方面；有的则从写作目的的角度作答，涉及提高写作能力以写出优秀文章、提高阅读鉴赏能力以便正确评阅他人文章等内容。但是，对于学生们众多的学习内容的需求，现有的教学课时是无法保证其全部实现的。

既然课时总量暂时不能增加，那么就必须提高教学效率。在有限的教学课时内，要想提高教学效率，在教学内容上有所侧重便是首先要做的改变。在不能也无法全面细致地讲解写作知识与原理的情况下，结合学生写作的实际与调查的结果综合考虑，在今后的课堂教学中，教学内容必须以文字语言表意与写作格式规范为主，不管是知识原理的讲解，还是典型文本的解析，都需要注重文字语言表意逻辑的梳理，让学生掌握写作思维逻辑，提高逻辑思维能力，以保证在写作中尽可能准确地表情达意，同时也要纠正大学生写作中的格式规则运用方面的错误，使学生能够正确掌握写作格式规则，并能够准确地使用，尤其是要增加对最新修订的写作国家标准的讲解，让大学生树立起写作的“国标意识”，牢记国家标准的规定，不再随意写作。

六 关于教学模式

为了提高教学效率，在有限的教学课时内，适当改变写作课程的教学模式也是必需的。如前所述，传统教学中单纯的知识讲解无法激起学生的学习兴趣，甚至会使学生厌倦学习，因此必须想办法让大学生参与到课堂教学中来，真正做到以学生为主体。结合写作课程教学与学生学习的实际，笔者认为，课程教学要“以师生互动为主，以知识讲解为辅”。在师生互动的环节，以典型文本的解析为手段，在解析典型的优秀文本时，要以教师为主导，全面解析文章写作的优点，同时讲解相关的写作知识或写作要求；在解析典型的“带病”文本时，教师则要积极启发学生发现问题、分析问题，并热情鼓励学生独立解决问题。这样做，不但可以让大学生参与到教学之中，加强师生互动，而且可以增加大学生对写作及写作课程的兴趣，进而积极地去思考、去学习、去写作，最大限度地提高课程的教学效果。

然而，教学模式的改变说着容易做到却难。在实际的教学实践中，笔者发现，由于大学生写作基础知识、基本技能的不足，因而在互动环节的教学中，进度非常缓慢。在解析典型“带病”文本的学生独立思考环节，多数学生根本不知道病在何处，无法发现问题，更别谈分析问题了，虽经老师多方启发，也只有少数同学能够理会。这种情况更加说明了要以师生互动为主，让学生积极参与教学的重要性。这也正是中学作文教学所不能做到的。值得欣喜的是，结合课程知识讲解，经过一段时间的文本解析训练，越来越多的学生得到了锻炼，得到了提高。一些学生通过互动训练，更加牢固地掌握了写作的知识与原理，并能够熟练地加以运用。由此可见，这种“以师生互动为主，以知识讲解为辅”的教学模式是切实可行的，是有效的。

在“全民写作”的时代，大学生作者是写作的生力军，现在的在校大学生写作者，毕业后将成为社会的写作者，大学生的正确写作习惯、写作思维、写作规则的养成，必将影响社会性写作改正缺点，进而改变当前社会性写作的不良风气。因此，改变写作课程的教学思维与教学模式是一种有益的、正确的做法。

微信时代的影视专业教育

凌燕 黄艾麒

摘要：当下，微信已经成为必不可少的社交工具，这对高等院校的影视专业教育来说是把双刃剑。它既能让学生及时获得专业动态、开拓视野、扩大知识面，又存在信息碎片化、浅层化等问题。高校教师应当积极应对、趋利避害，引导学生正确使用微信，使其服务于专业学习。

关键词：微信时代 影视专业教育 双刃剑

截至2015年6月30日，微信活跃用户已达6亿，其中，大学生是微信用户中的第三大人群，大学生不仅将微信作为最重要的社交工具，同时，也将其作为重要的信息来源。微信在影视类专业学生的专业学习中扮演了什么样的角色呢？为此，我们在首都师范大学戏剧影视文学专业学生中进行了调查{L-End} 1。

调查显示，订阅微信公众号、浏览相关信息是戏剧影视文学专业学生使用微信进行专业学习的方式。该专业学生平均关注七个左右的电影相关微信公众号，其中订阅最多的微信公众号如下：

综合类：“电影头条”“电影观察”等；

电影推荐类：“奇遇电影”“看电影”“有戏”等；

影评类：“豆瓣电影”“独立鱼电影”“毒舌电影”等；

专业知识技能类：“文慧园路三号”“拍电影网”“制片线”“编剧圈”“编剧帮”“第一编剧”等；

招聘信息类：“媒体招聘信息”等；

商业类：“华谊兄弟校园梦想家”“大麦电影”“短裤视频”“独立电影评论”等。

总体来看，微信对专业学习还是有很大帮助的，具体体现在：

（1）专业实习等动态更新较快。相比之书籍、杂志，微信公众号每日更新的频率要比前者快很多，这使得学生们可以及时获取行业或关注领域最新的动态和信息，了解就业形势。

（2）开阔视野扩大知识面。微信公众号森罗万象，很多公众号是可以补充课下知识的，例如很多学生反映微信在线课堂的应用为自己扩充了更多知识，同时讨论对象面扩大，影视专业和行业对学生的阅历和知识面都有一定的要求，一定的人文历史等其他领域专业知识的储备有利于为影视学习打好基础。

（3）评论类公众号可以更多角度解读电影。很多学生在观片后会形成自己的见解，或者持有疑问，而一些用心经营的影评类微信号提供了不同的观点，或是网罗一些比较深刻有用的评论，这对电影文本的解读提供了很大帮助。

（4）在零散的时间里提供碎片式阅读。学生们浏览使用微信多是在出行交通工具上、课间或是休息的时间，而微信号文章的简而精正契合这种碎片零散式的时间，可以使学生们随时随地接收信息。

（5）看同学或老师转载文章，提高专业素养。学生在使用微信时常会受到周围同学、老师的影响，例如周围共同学习影视的同学关注了哪些微信号、关注了哪些人、老师分享了哪些专业相关的文章，都会使学生了解更多的相关知识，这样在微信中就会形成一个专业圈子，圈中人与专业相关的动态会彼此影响、共同发展。

总之，微信已经成为专业学习的重要渠道，微信帮助他们获得更多资讯、扩大视野、丰富知识体系，也培养了学生从多视角进行思考和分析的能力。然而，笔者发现，当专业知识和信息在很大程度上被微信所代理之后，也给综合性大学影视专业的人才培养带来了很多问题：

其一是信息碎片化、浅层次化。学生在阅读微信时随机化，碰到什么看什么，阅读选择在很大程度上由标题和个人兴趣决定，快速浏览代替了深度阅读，并且时常是一心二用的伴随式阅读，不求甚解，但求“什么都知道”，热衷于关注各种明星、名人的动向，缺乏对于现象背后的问题思考。微信在手机上使用方便快捷，但同时也容易分散学生的注意力，学生在学习中会下意识地拿起手机刷微信，牵扯一定的精力，此外容易使学生产生依赖，即遇到问题在自己思考之前优先选择向微信求助解答。

其二是学习内容上远离经典，盲目追求最新动态的获取。研究经典影视作品是打好创作和理论基础的重要途径，从社会大环境来看，当下的年轻人往往对时尚、流行文艺作品更为关注，而影视类微信公众号中大量的生产和传播主体是影视或文化产业公司，他们建立该渠道的首要目的就是宣传自己的新产品，这更加促使学生遗忘经典，或是片面以流行作品的标准去评判经典作品。而对于一些影视新作，由于在公映前就已经大量接触作品信息，成为“熟悉的陌生人”，也有可能导致即使不观看作品也已经有了足够谈资，从而放弃观影。影视类微信号带有很强的广告、商业性特征，例如一些影院的自营公众号会极力推荐新上映的电影，即使是口碑并不好的电影也会利用花式营销将电影关注点转移到其他层面上去形成卖点；反之，一些比较犀利的评论则会贬低某些影片，这两种状态都会左右学生的观影心态。

其三是导致学生在研究和评判作品时过多遵从商业标准而放弃艺术和文化标准。在影视产业化发展中，票房多少成为判断一部作品成功与否的关键因素，然而，电影电视作品并非仅仅有商业属性，还有艺术属性，在影视教育和影视研究中，必须给学生传达商业标准并非唯一和最重要的标准这一观念。但青年人更倾向于接受新媒体传播的信息，自媒体中的种种信息常常被他们认为更具有专业性，因此当学生将各种商业机构所建立的微信订阅号视作主要的信息来源时，往往会与艺术和文化标准越离越远，于是乎，那些试图要进行艺术探索却最终票房失败的创作不但在普通观众之中被摒弃，在专业学生口中也成为笑柄，艺术创新在这样的生态环境中越来越丧失存在空间。

其四是导致学生判断力、思维能力弱化。自媒体强调个性化，不刻意追求客观性，自媒体中传播的许多作品信息本身即已包含着判断和评价，影片还没有上映、作品还没有看过，立场却已经形成，久之易导致学生丧失自我思考的习惯和能力。公众号往往带有较强经营者的主观色彩，一些影评类、电影推荐类文章的评论角度会比较特别且强势，读者容易在未观看电影时就已经受到一些观念的影响，或是形成自己的观念却不够肯定，最终放弃。

其五是导致学习更加私人化、非交流性。交互性是大学课堂教学的重要特点，课堂和课后交流能激发思维，因此是专业学习的重要途径，然而，微信传播的特点就是分众化、个性化、窄众化，新媒体提供一定程度的互动和反馈，学生对于这样的信息获取平台的依赖往往导致他们对于面对面的交流和当众表达意见缺乏动机和兴趣。

更为重要的是，自媒体在影视专业学习中的广泛运用实际上导致了高校影视教育的分层和综合性高校影视专业的再边缘化。过去，对于综合性大学影视专业的学生而言，想要从事影视工作最大的难题是缺乏专业氛围和信息平台，找不到进入影视圈的途径，然而，大量微信公众号的建立使得进入影视圈突然间变得触手可得。现有微信公众号中相当多数是由影视传播、营销机构为了推销影视作品而建立的，因此，自媒体中传播的实习招聘信息也往往集中于宣传、策划、营销岗位，这些岗位对于专业创作能力和动手能力要求相对较低，于是，越来越多的综合性大学影视专业学生将影视宣传、发行、营销这些影视产业中的下游和外围工作作为自己的就业第一选择，而艺术院校的影视专业毕业生则牢牢地占据创作的核心地位。教育的分层与分化悄然进行，这也间接导致，尽管开设影视专业的综合性大学越来越多，中国影视业缺乏核心创作人才的现状仍旧难有明显改变。

媒介化时代，信息过剩是受众面临的重要问题，信息量超过了受众的信息处理能力，受众在寻找有用信息的时间成本增大，有效信息被淹没的概率增大，信息的多样化、丰富性常常是无意义的、嗓音式的。自媒体时代，个体成为信息的生产者，信息过剩、信息来源复杂真假难辨、一些信息相互矛盾冲突且信息分布无序的情况更加严重。信息定制的假象掩盖了被动接受信息的事实。微信公众号经营门槛低，几乎是任何人都可以经营一个或多个微信号，在这种情况下，微信大千信息中鱼龙混杂，既有“高人”指点迷津，也有“混混”混淆视听，这样混乱的现状对学生辨析信息的能力是极大的考验，对学生的判断力要求较高。而学生在阅读一篇文章后，对比他之前接收到的其他信息，再判断其可信度，必然会占用很多时间。

因此，在运用自媒体进行专业学习的过程中，教师应当主动充当信息把关人，引导学生对信息进行理性和选择性接受。学生在选择影视类微信公众号关注时，可以选择老师或同学推荐的公众号，关注经营用心、有优秀文章的微信号或发布真实、及时和有效信息的媒体。

在课堂教学中，可以结合教学内容，针对广泛传播的或是个性化比较突出的公众号文章进行分析和讨论，思考其特点、总结其可供吸取的经验或应作的批判。课下组建专业群组进行讨论和相互帮助，增强学生自主协作学习能力。鼓励学生在阅读影评时不要局限于某一公众号、某一人的观点，而是要横向大量阅读比较，综合自己的观点反思，且在观看影片之前尽量避免受到极端评判的影响而对某部电影产生极好或极坏的认知判断。在影视专业学习过程中尽力减少对手机微信的依赖，保证自己在看完一部影片或者对一部分知识、认知、感受沉淀之后再接受来自片方和新媒体的“信息轰炸”。

同时学生可以效仿微信文章的格式来学习如何写影评，锻炼自己的写作能力，同时提高审美水准和专业知识，甚至可以组织学生尝试为微信公众号撰稿。有条件的还可以建立自己的微信公众号，发表师生的文章和观点，在专业范围内设置议题，引导学生的关注焦点。

总之，在各类自媒体、新媒体已经在青年人的学习生活中占据重要位置的当下，教师应当积极应对，主动将微信变成交互学习、研究性学习的平台，延伸课堂教学、强化专业氛围。

注释

1．对影视专业的微信使用情况调查由黄艾麒同学协助完成，特此感谢。

以师范院校为依托的汉语国际教育本科专业课程设置探索

——以首都师范大学为例

王丽玲 陈英杰 洪波

摘要：本文基于汉语国际教育本科专业当前面临的困境和挑战，以首都师范大学为例，探讨以师范院校为依托的汉语国际教育本科专业的课程设置。文章从培养目标的调整、学分比例的调整、专业课程体系的调整、授课方式的调整等四个方面展开论述。

关键词：汉语国际教育本科专业 课程设置 课程体系

引言：问题的提出

（一）汉语国际教育本科专业当前面临的困境和挑战

汉语国际教育本科专业自1985年在国内四所高校首次设置以来{L-End} 1，30多年来获得了长足的发展，同时面临着一系列挑战和困境，主要包括：（1）本科学生毕业后直接从事对外汉语教学的比率不高。汉语热、汉语教师荒和对外汉语专业本科生在本领域从业难现象并存（参王妹妹等2010、耿淑梅2009的调查）。（2）汉语国际推广的对象与教学模式、教学方法的变化。长期以来，我国汉语国际推广的主战场在国内，以来华留学生为主要教学对象，传统对外汉语教育不适应国外对汉语学习的需求，针对这一现状，国家汉办（全称“国家汉语国际推广领导小组办公室”——编者注）提出了“转变观念和工作重点，实施对外汉语教学的六大转变”（许琳2007）。

（二）以师范院校为依托的汉语国际教育本科专业

汉语国际教育先天具有“师范性”。邢福义（1996）在论述对外汉语学科特点时提出：“汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，‘对外’是学科构成的第二要素，‘教学’是学科构成的第三要素。”因此，师范院校的汉语国际教育在课程设置上，一方面具有先天的资源优势，如教育教学类课程丰富、专业水准高；另一方面，不可避免地带有师范院校课程设置上的不足。因此，探索师范院校的汉语国际教育课程设置具有一定的理论价值和现实意义。

本文拟以首都师范大学为例，探讨当前师范院校汉语国际教育本科专业的课程设置。首都师范大学从2009年起增设对外汉语本科专业，2013年起更名为汉语国际教育专业。在专业建设与发展的过程中，我们立足于师范院校这一环境，从“厚基础、宽口径、多出路”的思路出发，以“汉语为本，外语为用；素养为本，技能为用；为师之道，德字为先”的方针为指导，在人才培养方面做了一系列有益的探索，并取得初步成效{L-End} 2。2013年4月至2014年6月，本专业开展“汉语国际教育专业本科课程地图”建设项目，深化在本科人才培养新模式方面的探索，其内容和成果之一是完善课程体系、修订培养方案。新制定的2014级《汉语国际教育专业本科人才培养方案》相较于以往几版方案，在培养目标、学分比例、专业课程体系、授课方式四方面作了重大调整{L-End} 3。以下分别论述。

一 培养目标的调整

1998年中华人民共和国教育部高等教育司编纂的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，对对外汉语教学专业的业务培养目标做了详细阐述，并据此提出本专业学生在毕业时应获得的知识和能力。

首都师范大学2009级《对外汉语专业本科人才培养方案》中，将培养目标描述为：“培养具有扎实的汉语言文学及第二语言教学基本理论、基本知识和基本技能，能在国内外相关学校或企事业单位从事对外汉语教学或相关工作的师资以及继续进行相邻、相关专业深造的人才。”2014级《汉语国际教育专业本科人才培养方案》中修订为：“本专业培养具有扎实的汉语言文学、语言学及非母语汉语教学（teaching Chinese as a second language）基本理论、基本知识和跨文化交际能力，能在国内外相关学校或企事业单位从事对外汉语教学、跨文化传播及相关工作的专业人才。”从这一培养目标出发，本专业学生毕业时应获得以下几个方面的知识和能力：

1．热爱祖国，具有较高的政治思想素质和良好的思想品德、职业道德。身心健康，掌握科学的体育健康与锻炼知识，有健康的生活理念。

2．具有正确的语言文学观念，熟练掌握汉语言文学的基本理论和基本知识，具备良好的汉语言文字学和文学修养。

3．具备良好的普通语言学基本知识和基本理论，掌握第二语言习得理论和非母语汉语教学基本理论，受到教育学、心理学和教学法的指导和训练，具备从事非母语汉语教学或第二语言汉语教学的基本能力和心理素质。

4．具备坚实的文史基础以及较宽广的文化视野，对中国和世界文化、历史、艺术及相关的社会科学、人文科学与自然科学有一定的了解。

5．熟悉教育法规，具有现代教育理念，熟练掌握现代信息技术，有较强的计算机操作能力和运用现代教育技术辅助教学的能力。

6．英文基础扎实，有良好的听、说、读、写以及翻译能力。

7．有较高的普通话水平，具备较强的沟通能力，良好的口语和书面语表达能力以及应变开拓能力。

培养目标和培养要求的调整，要求我们对课程设置作出相应调整（详见下文第三部分）。

二 学分比例的调整

（一）“公共课－专业课－实践教学”各环节的学分比例调整

首都师范大学汉语国际教育本科专业2014级人才培养方案中，课程设置包括通识课程、专业课程、实践教学三大模块，其中专业课程包含专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程三个次类（见表1），共155学分，其中：通识课程57学分，占总学分的36.8%；专业课程82分，占总学分的52.9%，其中专业基础课28学分（18.1%），专业核心课36学分（23.2%），专业方向课程18学分（11.6%）；实践教学16学分，占总学分的10.3%。

我们将2014级人才培养方案的课程体系与2012级方案作了比较，以显示其在课程设置上的变动情况：2012级方案的课程体系中，总学分为160分，其中通识课程57学分（占总学分的35.6%）；专业课程77分（48.1%），其中专业基础课24学分（15.0%）、专业核心课33学分（20.6%）、专业方向课程20学分（12.5%）；实践教学26学分（16.3%）。因此2014级课程体系中专业课程的比重略有上升（从48.1%上升至52.9%）。

相较于北京语言大学、北京外国语大学、中央民族大学三所在京高校的同一专业，首都师范大学2014级培养方案中的通识课程、实践教学占总学分的比重明显高，由此导致专业课程比重低于其他三所高校。

（1）北京语言文化大学汉语国际教育专业培养方案（2012年）中，总学分172分，其中公共课43分（占总学分的25%），专业课程120分（占总学分的69.8%），实践环节9学分（占总学分的5.2%）。

（2）北京外国语大学对外汉语本科专业培养方案（2012年）中，总学分162学分，其中公共课32学分（占总学分的19.8%），专业课120学分（占总学分的74.1%），实践教学环节10学分（占总学分的6.2%）。

（3）中央民族大学对外汉语本科专业培养方案（2007年）中，总学分166学分，其中公共必修课26分（占总学分的15.7%）；专业课程126分（占总学分的75.9%），其中学科基础课39学分、专业必修课66学分、专业选修课15学分，跨专业选修课6分；其他教学环节14分，占总学分的8.4%。

（二）各知识模块专业课程的学分比例调整

教育部《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（1998）规定，毕业生应获得汉语语言类知识和能力、教育学类知识和能力、中外文化类知识和能力、外语类知识和能力四个板块的知识和能力。首都师范大学2014级汉语国际教育本科人才培养方案参照这一分类，将专业课程归纳为以下五个知识模块：外语类、语言学类（含普通语言学和汉语语言学）、文学文化类、教学技能类（含教育学、心理学、语言教学与学习理论）、其他类{L-End} 4（表2－1、表2－2）。从表2－1和表2－2的对照可见，相较于2012级课程体系，2014级课程体系中外语类和语言学类占课程学分{L-End} 5的比重有明显的提高：以必修课为例，外语类必修课程由4.5%上升至8.6%；语言学类必修课程由12.7%上升至12.9%。

其中语言学类课程的学分比例的加重体现为新课程的开设和原有课程学分的上调（详见下文第三部分）。该调整是出于对学科性质的重新审视与把握（参见刘晓文2012）：汉语国际教育的推进须以本体教学或研究的深化为前提，诚如邢福义（1996）所述，“汉语”是该学科的本体属性（即“体”），“对外教学”是其应用属性（即“用”），“用”须立足和依托于“体”。

外语类课程的学分比例加重主要表现为新课程的开设（详见下文第三部分），旨在夯实学生外语水平从而拓宽学生毕业出路。

三 专业课程体系的调整

2007年11月，国家汉语国际推广领导小组办公室出台了60名中外对外汉语教学专家共同研制的国际汉语教师标准，该标准包括五个模块十条标准，每个模块下均有相应的主标准和次标准，每个次标准下又有与之相应的知识点、能力点和技能点等方面的具体要求。我们参照这一标准，在2014级培养方案中制定了分级分类的课程体系。我们通过两方面举措构建课程群，一是确保必修课程（基础课程、核心课程）的质量，二是开设丰富的选修课，在选修课中结合培养目标（按照毕业去向）分板块限制修课学分（如：①考取专业硕士的；②考取学术硕士的；③出国深造的；④直接择业的），从而既保证培养质量，又使课程设置科学灵活。以下对不同知识模块的专业课程设置进行探讨。

（一）外语类课程

原课程体系中的英语专业课仅限于英语听力和英语口语，现有课程则涵盖了听、说、读、写、译的能力，并开设了部分双语类课程，如英美文学名著导读（英语）、汉英语言比较（双语）。

（1）必修课。在通识课程“大学英语”之外，增设了英语听说、英语读写、英语阅读。在开课学期上从第3学期持续到第7学期，循序渐进。

（2）选修课。包含：高级英语听说、第二外语、英美文学名著导读（英语）、汉英语言比较（双语）。其中“第二外语”的开设，是基于当前汉语学习者有来自马来西亚、泰国、缅甸、越南等周边国家的人群的现状考虑，学生仅仅学习英语一门外语不足以应对不同的工作对象（参见许琳2007）。

（二）语言学类课程

（1）必修课。一项重要举措是加强古代汉语和现代汉语这两门基础课程的学习，同时开设一门独立的“文字学”课：

首先，将“现代汉语”课构建为现代汉语课程系列：汉语通论、现代汉语语音、现代汉语词汇、现代汉语语法、现代汉语修辞（末项系选修课）五门子课程。“汉语通论”是其中的入门课、导论课，主要讲授汉语的基本概况，包括现代汉语的概貌与特征、汉语相较于别的语言尤其是周边语言或同语群语言的特征、汉语的古今演变历程等，旨在引导学生了解汉语的特点及古今演变历程，从而了解汉语的概貌并掌握汉语的总体特征{L-End} 6。其他四门子课程分别教授语音、词汇、语法和文字的基本知识以及运用的基本规律，同时适当结合外国人学习汉语的偏误进行教学。

其次，将“古代汉语”课的学分由8学分调整至6学分。在兼顾培养方案总学分的前提下适当削减了其学分，但总体上仍保留了它相对其他语言学专业课程的重要地位，这是由它在汉语国际教育本科专业课程体系中的重要地位决定的：其一，古代汉语课是高级母语教育和人文素质教育的起点（王鸿滨2007，杨同用2009）；其二，古代汉语的学习可以使学生了解汉语的发展演变史，具备历史的研究视角；其三，古代汉语相关知识对于对外汉语教学具有指导意义，如造字法、词义演变理据等有助于非汉语学习者更好地理解现代汉语中的一些现象。例如，留学生对成语“不共戴天”“披星戴月”中“戴”的意义很陌生，教师若解释一下“戴”的本义是“以头载物”，并有“头顶着”的引申义，将有助于学生掌握这两个词语；若能进一步从文化角度介绍“以头载物”这一习俗今天仍见于东南亚一些国家，这对于非汉语母语学习者尤其是东南亚的非汉语母语学习者来说很有裨益。

最后，对外汉语文字教学是对外汉语教学的组成部分之一，但当前国内各高校的汉语国际教育本科专业开设“文字学”类必修课程的很少。我们整合原课程体系中的“文字学”“古文字资料选读”“《说文解字》概论”三门选修课，开设一门独立的“文字学”课（必修），讲授古今文字知识和对外汉字教学方法，旨在帮助学生了解汉字发展历史及规律，掌握对外汉字教学的特点与方法。

（2）选修课。语言学类选修课，须从“古”与“今”两个层面齐头并进：一方面发扬院系特色与专长，开设音韵学、训诂学、中国古代文献学等传统小学课程，为学生打下一定的传统小学功底；另一方面开设语用学、语义学、认知语言学专题研究等西方现代语言学课程，包括“语法化与汉语语法研究”等学术前沿课程。

（三）文学文化类课程

文学文化类模块包含文学概论、中国古代文学（1、2）、中国现当代文学、欧美文学、东方文学、中国文化概论、跨文化交际7门必修课，中国文学批评史、诗词鉴赏与写作、中国文学与中国文化、海外华文文学、比较文学概论、中国美学史、中国民俗学、大众文化导论、文化传播学、古代文化典籍研读（含《诗经》研读、《庄子》内篇精读）、中国古代思想史、儒家思想研究、西方文明史、中华文化才艺、海外汉学等24门选修课。

（1）必修课。相较于原课程体系，主要变动有二：

一是将原“文学史”课群调整为“文学”课程，即将原“中国古代文学史”更名为“中国古代文学”，“中国现代文学史”和“中国当代文学史”合并为“中国现当代文学”，将“外国文学史”分设为“欧美文学”和“东方文学”两门。课程名称的变化代表的是教学目标和方式的变动：以中国古代文学课程为例，“中国古代文学史”的定位是以史为纲、以作品为维，讲授中国古代（先秦、汉魏六朝、唐宋、元明清及近代）完整的文学历史发展概况和重要流派、作家、作品，以及不同文体的创作演变和历史成就，包括主要的文学经典的介绍与分析。“中国古代文学”则是以作品为主体，通过学习中国古代各时期主要的文学经典，使学生学会分析与鉴赏传统文学；在此基础上，进一步了解中国古代文学的发生、发展和演变，重要流派、作家以及文体的嬗变等。

二是课程的分与合，具体已如上述。以外国文学为例，将它分设欧美（“西”）与东方（“东”）两支，是基于以下考虑：其一，外国文学的教学内容包括中国以外的世界文学的发展概况、代表作家及代表作品，还涉及世界各国社会历史及文化传统等问题，因此有必要在本专业增加其课时量。其二，实际教学中往往出现将该课教成“西方文学”的偏误，而学生未来的教学对象也可能是东方国家生源的汉语学习者，因此专门设立“东方文学”课。

（2）选修课。新增设课程主要有“《诗经》研读”“儒家思想研究”“中华文化才艺·吟诵”“中华文化才艺·中华传统戏曲鉴赏”等。其中在“中华文化才艺·吟诵”课堂中利用本校的吟诵教学资源优势，具有校本特色。

（四）教育教学类课程

本模块的课程分为三个层面：（1）语言教学与学习的理论相关课程，如第二语言习得概论、对外汉语教学概论；（2）对外汉语教学的专题研究，涉及对外汉语教学模式的问题，如对外汉语教学课堂设计、对外汉语教材分析、对外汉语教学案例分析等；（3）教学技能类，涉及提高学生实际教学能力的问题，如教育学基础、心理学基础。

本模块的课程应充分利用和发挥师范院校在教育教学类课程方面的资源优势，将教师教育专业与对外汉语学科有效地融合。首都师范大学文学院的汉语言文学（师范）专业拥有丰富的语文学科教师教育系列课群，包括语文教育史、中学语文教材与教法研究、语文教学课例分析与教学实践训练课程。在当前汉语国际推广对象由以大学为主扩大到中小学各层面的形势下，这些课程/方面的研究对于本专业尤其具有借鉴意义。

四 授课方式的调整

授课方式从以往教师讲授为主转向教师讲解、课堂讨论、学生报告、视频观看等多种形式，注重启发学生，注重培养学生的逻辑思维能力，提高学生分析问题和研究的能力。如：

“西方文明史”课讲授西方思想文化从古至今的变迁和发展，采用课堂上教师讲授和学生讨论发言与作报告相结合、课内学习与课外拓展阅读相结合的教学方法，从而达到本课程的能力要求与思想目标：“使学生通过观察、分析、解释各史料中展现的历史事件与现象，能自行建构出过去时代的多种面貌，建立历史发展的假设，并看出特定事件在不同脉络中展现的历史意义，在此过程中巩固批判性思考的能力；掌握民主、公平、人权等现代观念的发展与演变，从而增强对西方资本主义的了解与认识。”

“中华才艺”课，在授课方式上要做到几个结合：一是传统文化艺术的系统介绍与技能的训练相结合；二是对重要传统文化才艺的鉴赏与技能训练相结合；三是教师课堂教授与学生课后互学相结合，课上以对中国传统绘画、书法、传统戏剧、民乐、吟诵等经典文化才艺的鉴赏与练习为主，像剪纸等手工、中国武术、包饺子等操作性强、难度小的才艺项目，则提倡学生课后以小组或讲座形式相互学/教；四是学生掌握特定才艺技能与掌握才艺的传授相结合。

又如，在教育教学类课程中，尤其注重学生的参与实践以切实提高学生的实践能力。如，“对外汉语教学概论”等关于语言教学与习得的课程中，注重引导学生观察、比较、分析相关教学案例。对于教育教学类课程的演练环节，尽量安排在微格教室中进行。

注释

1.设置之初名称为“对外汉语本科专业”，自2013年起更为现名。

2.以历届毕业生出路为例：2013届共有毕业生39人，其中出国攻读国外硕士研究生11人，考取国内硕士研究生9人，签订三方协议12人，总签约率为82%。2014届、2015届出国率、考研率等各项比重有所提高。

3.首都师范大学对外汉语本科专业从2009级培养方案到2013级培养方案，其间根据实施效果作了一些微调，但总体变动不大。

4. “其他类”课程例如：基础写作、逻辑学（以上两门为必修课）、论文写作（选修）。

5. “课程学分”指“通识课程学分+专业课程学分”，即培养方案规定的允准毕业的总学分中除实践教学之外的学分。

6.早在1980年，吕叔湘先生就提出在大学中文系将关于汉语的相关课程如现代汉语、汉语史、汉语方言等全放在“汉语通论”课里。

参考文献

1．耿淑梅．基于就业的对外汉语专业建设——以北京语言大学为例[J]. 大学：研究与评价，2009（4）: 68－72.

2．国家汉语国际推广领导小组办公室．国际汉语教师标准[M]. 外语教学与研究出版社，2007.

3．王鸿滨．高级母语教育与人文专业教育的有机融合——关于对外汉语专业“古代汉语”课程的定位与教改设想[J]. 云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）, 2007, 5（4）: 4－7.

4．王妹妹、洪思思、何聪．浅谈对外汉语专业的就业形势[J]. 理论观察，2007（4）:133－134.

5．邢福义．关于汉语教学的学科建设（1996.5.23致国家汉办函）[A]. 张德鑫．对外汉语教学五十年[J]. 语言文字应用，2000（1）: 49－59.

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8．张如梅．桥头堡战略下面向东南亚就业的对外汉语专业课程设置[J]. 大理学院学报，2011, 10（9）: 83－85.

9．中华人民共和国教育部高等教育司．普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M]. 高等教育出版社，1998.

汉语言文学辅修生的中国古代文学教改初探

张贵

摘要：汉语言文学辅修生所开设的课程中，古代文学是重要的一门。受专业限制，辅修学生大多古代文学基础薄弱。加之辅修生古代文学课课时量相对较少，按照传统教学方式，已无法满足教学需要。本文就明确课程目标，突出教学重点，教师因材施教，学生自主学习，合理运用影音资料，建立合理的考核体系等几方面问题做了思考。

关键词：汉语言文学 辅修生 中国古代文学

随着社会经济的发展，非汉语言文学专业的大学生除了学好自己的专业课外，了解一些文学方面的知识，无论是对于提升自己审美鉴赏力，还是从实用的角度考虑，锻炼良好的写作能力及口语表达能力等方面，都是大有裨益的。为适应这一新的教学状况，首都师范大学开始招收汉语言文学专业辅修生。

中国古代文学是我们国家历史文化的重要载体，也是民族传统文化的精华。在辅修生所开设的课程中，古代文学课程无疑是其中十分重要的一门。应该说，大多数选修汉语言文学专业的辅修生，都是对文学较感兴趣的学生。他们对古代文学的相关知识点有一定了解，但由于专业限制，其认识往往是浅层次的、不全面的。与作为汉语言文学专业的必修课开设时间长、教学课时多、教学内容多不同，目前，学校针对辅修生的古代文学课安排的课时量相对较少。以笔者这一学期开设的中国古代文学（下）为例，课程内容包括宋、元、明、清四个朝代的文学，学校仅安排了48个课时。如何能在有限的课堂时间内，既将重要的知识点很好地讲授给学生，又能教给他们学习古代文学的方法，提高他们课下学习古代文学的效率，从而形成教师课堂讲解知识重点，学生课下积极学习、拓宽知识面的良好局面，是笔者这学期一直在思考的问题。

一 明确课程目标，突出教学重点

中国古代文学课程的目标主要是传承中华传统文明在文学领域的光辉成就，使学生认识中国古代的社会特点、文人特点。初步掌握古代文学的发展规律和特点，领会中国文化经典的精髓，理解经典作家的思想，掌握经典作品的要义。同时培养学生在文学中陶冶感情的能力及写作和审美的能力等，从而培养具有全面素质的大学生。

基于这一教学目标，首先要做的是对汉语言文学专业辅修生的生源进行明确分析，从而制定出合理的教学方案。汉语言文学专业辅修生来自全校不同的院系和专业，既有教育学、外语、思想政治、管理学等人文社会学科的学生，又有数学、物理、生物、化学等理工科的学生。面对这样一个学习经历差异如此巨大，文学基础参差不齐的学生群体，要将古代文学的教学目标完成好，着实是件不易之事。如果按照汉语言文学专业必修课的传统教学方法，以文学史的教学为主线，对文学史中的现象和作家作品逐一进行讲解，不仅无法在课堂时间内讲授完所有的计划内容，也不能保证每个学生都能听得懂、感兴趣。这种针对汉语言文学专业学生的传统教学方法，无疑不太适合课时被进一步压缩的辅修生的教学需要。

了解了汉语言文学专业辅修生的生源特点后，针对古代文学的课程目标，笔者认为若想走出目前教学过程中遇到的困境，须从突出教学重点和确定教学内容难易度两方面入手。就突出教学重点方面来看，笔者认为辅修生的古代文学教学，应该选择重点作家及其代表性作品讲解，所选作家应该能够代表其所处时代的文学高度，所选作品也应是最能代表其创作特色及时代风尚之作。通过对重点作家、重点作品的讲解，使学生能够从宏观上把握所学对象的时代特色，从而便于抓住古代文学发展的主线。至于此外的其他作家作品的学习，则主要通过学生课下自主学习的方式来填补。因而，学生课下的自主学习习惯及能力就显得异常重要，任课教师要在讲解知识的同时，注重对学生自主学习能力的培养，关于这一问题将在后文加以论述。要想将辅修生的古代文学课上好，合理把握教学内容难度也十分关键。汉语言文学辅修生中部分学生对一些基本的文学概念和文学现象尚未能完全搞清楚，与文学相关的历史知识就更是欠缺了。如笔者在讲解欧阳修诗歌时，既讲了他的古体诗价值，又分析了他在律诗创作方面的成就，部分学生不解地向我询问：“不是唐朝之后就写律诗了吗？怎么欧阳修还在写古体诗呢？”很明显，他未正确理解教授中国古代文学（上）课程的老师所讲的内容，想当然地认为律诗产生之后，就取代了古体诗，古体诗从此也就衰亡了，这明显与文学史的实际情况相悖。针对这一情况，任课教师讲课时就要考虑辅修生的文学基础，注意基础知识和基本概念的讲解，同时注意为学生理清所讲内容的发展脉络和基本线索，以免学生概念不清，从而导致知识点张冠李戴。此外，就笔者自己的上课经历来看，讲课过程中一旦出现较多的理论知识讲解，学生的听课兴趣及与老师的互动就会明显受到影响。因此，任课教师在进行知识点讲解时，要尽量做到深入浅出，避免艰涩、枯燥的理论讲解，不得不进行理论知识讲解时，也要尽可能地配合生动形象、易于理解的作品辅助学生理解。

二 教师因材施教，学生自主学习

因材施教源出孔子，《论语·为政》篇子游、子夏问孝，孔子结合他们各自的特点，给出了不同的回答。因材施教是极富科学性的教育方法，接受教育的对象不同，教育的方式、手段也应该有所不同。前文已述，汉语言文学专业辅修生的生源来自不同的院系和专业，因此在进行古代文学教学时，就有必要考虑接受对象所学专业的特点，分析其人文学科的相关知识储备情况，尽可能地将古代文学教学与其学科背景相结合，针对不同专业的学生，找出适合其自身的教学方法。

因材施教有助于调动学生课堂学习的积极性。例如，班内如果有哲学系的学生，教师在讲解苏轼诗歌时，不妨适当选择一些哲理性较强的作品，如苏轼的《题西林壁》等，同时让哲学系的学生参与进来，共同分析诗歌所蕴含的哲学意蕴。这样不仅能够调动哲学系学生的学习积极性，其他专业的同学也能通过哲学系学生的专业分析，感受到中国古代文学所具有的深厚文化内涵。再如，针对班内的音乐学院和美术学院的学生，教师完全可以在教学过程中加大对学生进行名篇名作吟诵的训练，通过音乐学院学生的专业吟诵，使全体学生感受到古代文学作品美妙的语言、优美的意境，从而受到感染和教育。也可以选讲一些词境中充满画意之作，如柳永《望海潮》“有三秋桂子，十里荷花”之句，描写杭州美景，不仅词句优美，而且画面感极强。老师讲该词时，可以让美术学院的学生根据词意，绘出词中美景，这样一来，学生对作品不但有主观上的感受，还能真切地观赏到词中的画境，从而使他们对诗词的理解更直观，也更容易激发学生对古诗词的兴趣，调动大家的学习积极性。

如此一来，通过因材施教的教学方式，可以将汉语言文学辅修生生源的不利因素转化为辅修课特有的有利条件，将原来沉闷的教学课堂，转变为教师主讲、学生积极参与的生动学习空间。

古代文学传统的课堂教学，教师是学生学习的主宰者和领导者，部分学生不会自主学习，且学习方式单一、被动，严重缺乏自觉、自愿和主动性意识。受辅修生古代文学课课时量的限制，传统的教学方法已无法适应教学的需要，无论教师采取何种措施，都不太可能在有限的课堂时间内将所有文学史内容全部讲授给学生。如果眉毛胡子一把抓，为了讲完课程内容而大量堆积知识点，课堂效果反而会更差。要想解决这一难题，培养学生课下自主学习的兴趣和能力，使学生的学习自主性、创造性得到发展，无疑是一个不错的尝试。

现代教育理论认为，教师与学生是教育活动中的两个基本要素，学生是接受教育者，但并不完全是被动接受，他们具有主观能动性，要着眼于培养学生的自主学习能力。因此，在古代文学辅修课上，教师一定要创造条件，指导学生自主学习，提供给学生学习的方法，培养学生的学习兴趣，从而调动学生课下学习的积极性和主动性，使他们有目的、有意识地进行课下学习。这就要求教学过程中，教师必须转变角色，不能单纯地将专业知识灌输给学生，而应该将基本知识点讲解清楚后，引导学生自己去观察和思考，使学生始终是一个发现者、研究者。比如，在讲解苏轼诗歌时，教师可以在课堂上结合苏轼的生平经历和思想特征，整体概括苏轼诗歌的特点，然后再重点分析一两首有代表性的作品，例如《题西林壁》《和子由渑池怀旧》等，然后将学习苏轼诗歌的任务交给学生，让他们课下去分析体会苏轼诗集中的诗歌特色，下次上课的时候让学生展示和讲解自己的学习成果，教师则可以根据学生课下学习的成果和不足，与学生一起探索、讨论。同时，讨论过程中，要注意培养学生的学习兴趣，增加他们的学习自信心，在学生学习有了进步时及时给予表扬，不断激励他们的求知欲，从而培养和巩固学生课下自主学习的兴趣。

这样一来，在辅修生古代文学课上，教师就可以充当学生学习的导游角色，站在知识的岔路口，将打开知识大门的钥匙交给学生，充分发掘他们的学习潜能，从而在一定程度上解决课时量少、教学任务重的难题。

三 合理运用影音资料

鉴于辅修生的文学基础，尤其是古代文学基础普遍较弱的现状，适当运用影音资料作为辅助教学的手段，能够使学生更好地理解作品，对教学起到事半功倍的效果。

由于社会与科技的进步，一些现代化教学器材逐渐被引入了大学课堂，多媒体的普遍运用即是其中之一。总体来看，多媒体教学提高了课堂效率，丰富了教学手段，激发了学生们的学习兴趣，在课堂上发挥了举足轻重的作用。但是，就古代文学课程教学来看，多媒体教学的运用形式仍较为单一，大多都是运用PPT课件，取代传统的板书，而对影音资料的运用则较为忽视。中国古代文学的课程，先秦文学主要是以历史散文与哲理散文为主；唐宋文学则主要以诗词教学为重心；元明清阶段，叙事文学，如小说、戏曲则成为重中之重。结合辅修生古代文学课程的课时量及教学目标的特点，笔者认为应该在课堂上适当播放相关视频，尤其是元明清文学的教学，更当如此。教师讲授先秦文学时，可以选一些反映先秦时期思想、文化特征的视频，以便于学生对先秦文化形成感性认识，不至于因感觉先秦散文艰涩难懂而变得索然无味，甚至成为精神包袱。讲授唐宋诗词时，可以播放一些古诗词诵读的视频，让学生们在抑扬顿挫的朗读声中，感受古典诗词的艺术魅力。较之以抒情文学为主的其他阶段的文学，元明清时期主要以叙事文学为主，需要阅读的内容多，如何能让学生熟悉文本，在短时间内迅速提高阅读量，在课堂上形成良好的互动效果，是辅修生古代文学教学面临的一个十分突出的难题。笔者通过一学期中国古代文学（下）课程的教学实践发现，合理运用影音资料，恰可以发挥其长处，不但摆脱了戏曲、小说等文学样式教学过程中的困境，还极大地提高了学生学习的兴趣。

例如，元代文学以戏曲为主，包括杂剧和南戏等。元杂剧中的名篇有关汉卿的《窦娥冤》、王实甫的《西厢记》等，南戏中的重点篇目有高明的《琵琶记》。明代文学中也有汤显祖《牡丹亭》这样的重要作品。面对如此众多思想深刻、艺术成就突出的作品，传统的教学方式一般是先介绍作者生平经历，然后讲解作品的主要内容及思想内涵，最后分析作品的艺术特色。这种授课方法，若只从剧本的角度考虑，自然是比较合理的。然而，戏曲本身是一种综合性的舞台艺术，要想将剧本理解透彻，就不能不考虑戏曲的其他因素，从整个舞台表演角度来鉴赏戏曲。汉语言文学辅修生的生源复杂，很多学生的专业与中国传统艺术距离较远，加之现在许多人对戏曲等传统艺术不感兴趣，仅通过文本分析，很难让他们理解这些戏曲作品的舞台效果，造成将剧本当成小说学习，仅从了解故事的角度学习文本的不利局面。这样的教学方式难以培养学生的审美能力及作品感悟能力，更无法让学生全方位地体验戏曲所带来的美感，使本已对戏曲不太感兴趣的学生，更加觉得索然无味，从而直接影响课堂教学效果。

可见，单单依靠传统的教学方式，已无法满足辅修生的中国古代文学，特别是元明清文学的教学需要。笔者在这一学期的教学过程中，尝试选取《窦娥冤》《西厢记》《牡丹亭》等戏曲中有代表性的演出视频播放，取得了良好的课堂教学效果。通过观赏视频，学生们不但对剧本有了深刻了解，而且对剧中人物形象，如窦娥、崔莺莺、张生、杜丽娘等产生了更直观的舞台感受，从而极大地调动了他们的学习兴趣和积极性。因此，合理运用影音资料是辅修生古代文学教学改革的一个重要方向，值得任课老师尝试、推广。

四 建立合理的考核体系

一般情况下，对于文学院汉语言文学专业的学生，古代文学课程往往采取学期末闭卷考试的测试方式。综合成绩则为平时成绩与期末考试成绩按照一定比例折算后所得分数，一般期末考试占70%，平时成绩占30%，折算后的综合成绩超过60分即为通过。这种考核方式对汉语言文学本专业学生来说是适当的，也能较好地反映出学生们平时的学习表现及对知识的掌握情况。但是，若将这一考核方式生搬硬套到辅修生的古代文学课程考核上，则暴露出诸多弊端。

对学生进行期末考核的最终目的，是要通过相应的评价方式检验出我们设立的教学目标是否完成。基于辅修生生源特征而设定的古代文学课程教学目标，既包括传授知识，又涉及自主学习能力的提高，更有人文素养的培养，后两者都难以从试卷考察中表现出来。因此，针对辅修生的古代文学课程，要建立合理的考核体系。结合这一学期的教学实践，并借鉴同行和同类课程的考核经验，笔者认为应当将考核的重心放在平时。一方面不能忽视对学生出勤、学习态度的考核；另一方面更应重视学生的课堂表现、课下自主学习及作业完成情况，这三个考察点直接反映了学生的自主学习能力及人文素养，在考核评价时，要占到足够的比例。以上两方面的考核成绩，应该占综合评定成绩的50% ～70%。

传统知识点积累的考核，也不应直接考查死记硬背的知识，而是要结合辅修生的生源特点，因材考核，考查其应用知识和转化知识的能力。这就要求教师在命题时，能够结合不同学生的专业背景，出一些综合性的试题，尽量让每位学生利用所学古代文学知识，都能从某一角度给予解答。

综上所述，辅修生的古代文学教学存在改革的空间，笔者仅就明确课程目标，突出教学重点，教师因材施教，学生自主学习，合理运用影音资料，建立合理的考核体系等几方面做了分析，希望能够通过笔者的简单思考，引起辅修生任课教师的广泛探讨。

参考文献

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3．曾晓娟．试论影音资料对元明清文学教学的促进作用[J]. 高等教育研究，2014, 9（3）: 52－54.

4．康金声．新时期古代文学教改与教材建设得失浅议[J]. 山西广播电视大学学报，2000, 6（2）: 21－22.

汉语言文学师范专业课程地图设计与构建初论

张桃洲

摘要：高校汉语言文学专业的人才培养模式和课程体系的某些方面，越来越显出与社会形势和需求的脱节，有必要从更宏阔的视野和构架出发对之进行调整或重新规划。因此，课程地图对当下高校汉语言文学专业尤为重要。本文拟从课程地图设计与构建的角度，初步提出一些关于汉语言文学师范专业人才培养模式和课程体系的新设想。

关键词：课程地图 汉语言文学师范专业 人才培养模式课程体系

汉语言文学师范专业是高等师范院校最基本的常设专业之一。在长期的发展过程中，该专业已经形成了相对成熟、稳定的人才培养模式和课程体系。然而，随着社会形势和需求的变化，该专业的人才培养模式和课程体系的某些方面，越来越显出与社会形势和需求的脱节，有必要从更宏阔的视野和构架出发对之进行调整或重新规划。本文拟从课程地图设计与构建的角度，初步提出一些关于汉语言文学师范专业人才培养模式和课程体系的新设想，不当之处敬希方家指正。

一 问题的提出

近年来，笔者调研了国内部分师范院校的汉语言文学师范专业和一些综合性大学的汉语言文学专业，发现各校汉语言文学师范专业虽然在具体的专业规划、课程设置等方面存在一定差异，但从总体情况来看，各校人才培养方案和课程框架大同小异，课程体系大致涵盖公共课（或通识课）、专业基础课、专业方向课及教育类课程等板块。应该说，经过多年的教学实践和培养过程的累积，汉语言文学师范专业的课程结构已经趋于固定，特别是其中专业基础和必修所涵括的课程更是自成相对稳定的体系，略有变化的是专业选修课程群，而选修课程的改变却又难以避免因人设课的弊端。

除去公共课（或通识课）之外，目前汉语言文学师范专业课程的基本构成是：

从大的类别来说，一般分为语言类课程和文学类课程。语言类课程主要包括现代汉语、古代汉语、语言学概论等，现代汉语又可以分解为现代汉语语音学、现代汉语词汇学、现代汉语语义学、现代汉语语法学、现代汉语修辞学、现代汉语语用学等；文学类课程包括文学史（中国古代、中国现当代、外国）课程和文学理论（文学概论、中国文学批评史、西方文论、文学批评）课程。虽然这两大类课程的学分、所占比重在不同学校会有差别，但它们基本上是汉语言文学师范专业纳入必修的基础性骨干课程。

不过，在进行课程设置的过程中，上述骨干课程的分布常常会出现不均衡的情况：一是语言类课程与文学类课程的不均衡，往往是后者在学分、课时方面多于前者。二是在文学类课程中，文学史课程占了相当大的份额，比如“中国古代文学”一般分为4段，需要4学期完成授课，且每学期安排3～4课时（相应的学分为3～4学分）；“中国现当代文学”一般分为现代和当代2个时段，需要2～3学期完成授课。文学史课程占据了较大比重的学分和课时，其不合理性和弊端曾引起过关注和讨论，不过这样的格局在一段时间内似乎难以改观，因为那些课程往往被认为是“必须”的。在文学类课程中还有一种倾向值得留意：文学理论课程所用的课时远远较与作品分析相关（后者一般为选修课）的课程要多，大概缘于授课者对理论的重视程度高于对作品的重视程度。

而从实际的教学效果来看，上述课程格局形成后经过多年运行，带来了一个令人担忧的后果：学生文学作品阅读量的严重不足和阅读能力的欠缺。正如有论者指出：“这半个多世纪的古代文学教育本末倒置——教师忙着编文学史，学生忙着背文学史，古代文学作品被忽视，大多成了文学史附带的‘参考资料’。学生只记住了文学史上的甲乙丙丁，很少诵读甚至根本不细致翻阅古代文学作品”；“不少大学中文系本科古代文学必修课只上‘中国文学史’，砍掉了‘历代文学作品选读’,‘作品’只是在文学史课堂上附带讲到”{L-End} 1。古代文学史课程如此，其他文学史课程也不例外，教师对文学史的要求淹没了学生阅读文学作品的兴趣。显然，文学理论课程的“强势”，也是导致这一后果的原因之一。

与此相关的另一后果是学生写作能力的弱化。这主要是两方面的因素造成的：一是课程设置本身的缺陷，在课程体系中未设或少设写作类课程；二是教师在授课中对写作类课程的误解、误用，虽然有些培养方案里设置了“基础写作”“应用写作”“文章学”之类的课程，但教师对这些课程的讲授大多偏重于理论介绍或原理阐述，较少写作实践的示范，所谓写作往往流于“纸上谈兵”。学生没有实操训练的机会，也就谈不上获得实践的能力了。这一点，与学生平时缺少文学作品阅读量也是联系在一起的。

从以上分析可知，汉语言文学师范专业人才培养方案从课程设置等方面来说是存在一定问题的。事实上，即便在相同或相似的课程框架或体系下，也会因为课程学分、学时与课程顺序的不同，而产生差别很大的教学效果。此外，课程与课程之间的逻辑关系明晰与否，也会影响课程教学实际效果的好坏。在此情形下，引入近年来流行于欧美、我国台港地区的课程地图的观念，并借鉴其做法设计与构建专业课程地图，对于调整汉语言文学师范专业人才培养方案及课程体系便有了切实的意义，甚至有着某种紧迫性。

由于地图本身的形象性和直观性，因此它很容易被借用于呈现课程体系的构建过程以及课程与课程之间的有机关联。{L-End} 2“课程地图可透过视觉呈现课程关键内容，协助教职员及学生彼此了解课程关联性，协助学生评估其能学习什么，何时学习，如何学习；此外，课程地图可让所有参与人员，包括教师、学生、课程开发者、管理者、社会大众及研究者更清晰地了解课程”{L-End} 3。因此，从课程地图的目标和意义来看，其设计与构建的出发点、着眼点应在于：一方面，推进课程体系的进一步优化与合理化，便于学科资源优势向专业发展的转化；另一方面，强化课程与课程之间的逻辑关系，加强学生的课程学习与就业选择的互动联系。总之，通过课程地图的研制来寻求人才培养模式的变革之途。

二 依据与构架

按照新的课程地图的理念，课程地图的设计与建构应改变传统的以学校或教师为中心的课程体系，将课程的重心转移到学生身上，以学生的需求为导向：“课程地图最主要的使用者为学生，课程地图可指引学生清晰而完整的修课或活动学习路径，强化其意向感与责任感，满足学生统整研究指引，并作为学习工具，以及自我评量的需求。”{L-End} 4这就是说，课程地图设计与构建的一个基本原则是：以学生为本位，突出学生的能力培养，关注学生未来发展方向，重视学生与社会需求相适应的程度。

具体到汉语言文学师范专业课程地图的设计与构建，整个人才培养方案和课程体系的建立，其实质就是要解答如下问题：培养一名合格的汉语言文学师范专业本科生，在四年期间究竟必须开设哪些基本课程？这些课程之间的逻辑关系应该是怎样的？更进一步，为了开阔学生的视野、丰富其学养、培养其技能，还需要提供哪些补充性或辅助性的课程？简言之，如何培养一名最大限度地满足社会需求、发挥其个人才能的师范生？

如前所述，现有的课程设置有着似乎无可避免的不均衡与不合理之处。如果单纯从理论层面设想一名师范生“必须”修习的课程，很多课程看起来确实是不可或缺的，比如语言类课程、文学类课程以及教师教育类课程。不过，可否从功能的角度对课程进行分级、分层？可否对同类型的课程在要求、讲授方式上作出区分？以语言类课程为例，必修的基础性课程除了前面提到的古代汉语、现代汉语、语用学概论之外，还应包括音韵学、训诂学、文字学、古代文献学，甚至语义学、修辞学等。但这些课程倘若要求学生全部“必须”修习的话，学生的时间、精力难以应对不说，学习的效果恐怕也无法保证。这就要求在设置课程时，从夯实基础、拓展视野、精深钻研等方面，对课程的不同要求和层次作出区分。

目前的文学史课程及其讲授方式引起了较多的诟病，这提醒人们在设置课程过程中应该转变思路，力求消除弊端。一个或可思索的路径是：能否在保证文学史基本内容的前提下，适当补充文学作品阅读和分析课程？例如，20世纪30年代后期，朱自清在主持拟订《中国文学系必修科目表》时，尽管考虑到“中国文学史”的重要性，将之分为4段、4学期讲授，但同时安排了“专书选读”4学期，要求分别从群经、诸子、《史记》或《汉书》《楚辞》《文选》《杜工部集》《韩昌黎集》中各选一种进行研读，另设有“历代文选”“历代诗选”课程；此外，在《中国文学系选修科目表》中，还安排了“词选”“曲选”“小说选读”“戏曲选读”“专集选读”，以配合、补充必修课的“专书选读”{L-End} 5。朱自清在《部颁大学中国文学系科目表商榷》一文中还解释说：“学生应该多读专书……但专书太多，得加别择；专集可斟酌列入选修科目，古典名著却该列入必修科目。”{L-End} 6这就将作品选读课程与文学史课程置于同等重要的地位。然而，多年以后大学中文系课程各部分的比重出现了倾斜，文学史课程发展成为压倒性的主干课程，而“抑制”了作品类课程的延续和生长。

从课程地图设计与构建的内在要素来看，课程设置的合理与否，一个重要的标识是其与专业培养目标、核心能力之间关联的紧密程度的大小。汉语言文学师范专业的培养目标是：本专业主要培养具有汉语言文学基本理论、基本知识和基本技能，具备较高的语文素养、能够在中小学（含初、中等学校）进行汉语言文学教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他教育、文化工作者；本专业的核心能力包括：人文素养、汉语言文学基础知识、汉语言文字的理解与运用能力、文学阅读与鉴赏能力、写作能力、学术研究与创新能力、教学设计与实施能力、教学研究与反思能力。围绕这样的培养目标和核心能力，除去一般的通识必修课程外，专业课程体系应体现为4个基本层面，其结构如下：

从表面上看，这一构架似乎与以往的课程体系并无明显的差异，但仔细辨析后不难发现，课程设置的重心发生了转移：通过大量的选修课群和专业训练（阅读、写作），为学生提供更多的技能习得机会——那些取向各异的选修和训练课程对应着不同的核心能力。当然，在具体的课程设置过程中，应格外留意课程开设学期，建立课程与课程之间恰切的逻辑关系。比如，古代汉语必然在古代文学之前、中国现代文学必然在中国当代文学之前，通过“先修”课程的设定和技术手段，引导学生循序渐进地修习课程。

三 专业基础与教育技能

汉语言文学师范专业作为汉语言文学和师范两种专业的交叉点，无论是在汉语言文学诸种专业还是各师范专业中，均有着无可替代的特殊性。“汉语言文学”和“师范”既是汉语言文学师范专业的内在规定性（专业属性），却又因为二者目标指向、专业要求的差别而常常面临厚此薄彼、两相不谐的“矛盾”。那么，在标明专业内涵的“汉语言文学”和彰显专业特色的“师范”之间，究竟孰轻孰重？实际上，从课程地图设计与构建的角度来看，汉语言文学师范专业在专业基础与教育技能上应该并重，应该在明确的专业归属（“汉语言文学”）的前提下，着眼于语文教育教学（“师范”）技能的培养；问题的关键不是哪一方面占据主导地位，而是二者如何相互融合、如何齐头并进。

在历史上有可资借鉴的例子。1939年12月，主持国立西南联合大学师范学院国文学系系务工作的罗常培提出《师范学院国文学系课程意见书》，认为师范学院国文学系的课程设置与教学应该突出四点：（1）训练宜“能”与“知”并重；（2）读书须“博”先于“精”;（3）要提倡对中学国文教材及教法的研究；（4）要注意培养有利于推行国语教学的人才。在他看来，“为把学生培养成优良的中学国文师资，国文学系必须增加各体文习作的次数。习作先让学生互相批改，然后再由教师批改；要实行读书指导，一学期精读一两种中西要籍，每两周写一篇读书报告，交导师批阅，并开展讨论，做到‘博’而不漏；在教师指导下，进行语文教材的笺注，分析，集体讨论与备课；搜集中学生习作中普遍的病句，加以分类整理，提出对症下药之方案”{L-End} 7。当时，著名作家沈从文就在西南联合大学文学院中文系和师范学院国文学系开设了相关课程：“国文读本”“国文作文”“各体文习作（一）”“各体文习作（二）乙（语体）”“各体文习作（三）”“创作实习”等，其中“各体文习作（一）”开设9次、“国文读本”开设7次。{L-End} 8这体现了对师范生培养从指导原则到教学实践的一致性。

由上面的例子并结合前述的朱自清对专书和经典研读的强调，可以看到汉语言文学师范专业人才培养中专业积累的基础性地位，只有具备了扎实的专业基础和一定的专业水平，才能够进一步发挥专业特色。这些年，首都师范大学汉语言文学师范专业早就意识到专业基础的重要性，通过编写《汉语言文学专业本科生必背诗文名篇》（左东岭主编，北京大学出版社，2010），指导学生树立专业意识、注重专业积累，并开展长诗背诵大赛等活动，激励学生加强自身的专业认知、找准自身的专业定位、夯实自身的专业基础。

参照前人的良好经验和成熟做法，基于课程地图的总体构架，汉语言文学师范专业课程应着重培养学生的两大核心能力：“阅读”与“写作”。可根据这两大核心能力，设计一些具有连贯性、延续性的课程群，在不同学期分别开设一门“阅读类”课程和“写作类”课程。在“阅读类”课程中可开设：儒家经典导读、《庄子》内篇精读、《诗经》精读、《楚辞》精读、先秦两汉散文精读、《孟子》精读、《左传》精读、《史记》精读、《世说新语》精读、《文心雕龙》精读、《文选》导读、唐传奇导读、中国文论经典导读、西方文论经典导读、现当代短篇小说选读、现当代诗歌作品选读、现当代散文选读、现当代话剧选读、外国现代派作品选读、东方文学经典选读、古希腊悲剧选读、莎士比亚选读、但丁选读、歌德选读、泰戈尔选读、托尔斯泰选读、卡夫卡选读；“写作类”课程除写作原理（基础写作）、应用写作外，还可开设：诗词鉴赏与写作、现代诗写作入门、小说写作初步、话剧鉴赏与创作、文学评论写作、学术论文规范与写作等。强调原典的精读或选读，部分课程可以将不同文类作品的研读与创作结合起来，以阅读带动写作。

教育技能是汉语言文学师范专业的另一翼，从这方面来说，理论学习固然重要，但更为要紧的是实践环节，需要增加微格训练、见习、实习等实训课程的分量和方式，比如从第二学年起，每学期安排1学分、至少1周的见习，实地观摩优质课堂教学。还有必要设置实用书法训练课程，强化学生的“三笔”基本功。必须格外提出的是，基础性的教师教育类课程除一般教育原理、教学技法等课程外，还应纳入一些培养“阅读”能力（其实也是一种教育技能）的课程{L-End} 9，如儒家经典导读、先秦两汉散文精读、古诗文吟诵、鲁迅研究、现代小说选读、当代小说选读、新诗经典选读等。

四 结论

早在20世纪70年代，西方一些课程研究专家就提出了课程地图的概念。课程地图的确会带来观念的更新和全方位的互动：从学校方面说，“可以全方位地重现实际教学活动，并根据不断变化的具体需求，如专业资源的调配需求、学生就业的需求以及知识更新的需求等，对课程计划进行讨论并及时作出更新调整，从而提高高校课程设计的时效性、灵活性和实用性”；从教师方面说，“将实际教学活动与学科课程设置标准进行对照，改善教学方法和教学资源的合理配置，丰富教学内容和形式，确保教学活动能够达到课程标准”，并“适当调整和改进课程内容、技巧和评估手段”；从学生方面说，“了解本专业的课程设置及内容，明确学习目标和实现途径，从而整体规划自己的学习，掌握学习主动权，提高学习成绩{L-End} 10”。从上述分析亦可预见，课程地图也将极大地推动人才培养模式的变革。

不过，课程地图在实施过程中可能会遇到某些需要进一步解决的问题。其一，课程地图本身面临着从构想到实践的困难，虽然在课程地图设计与构建过程中征询多方意见，并充分考虑到了多重因素，但由于课程地图强调课程与课程之间的逻辑关系，在课程的设置上难免带有某种预设性和理想化色彩，课程在逻辑关系和理论上的“必须”性有时高于甚至取代了需求上的“必须”性，在实际的教学中首先会面临师资（以及相关教学团队建设）的困难。目前高校因人开课的现象较为普遍（其弊端可想而知），从逻辑关系或需求出发的课程设置势必会改变这种状况，但课程教学能否完全落到实处，很大程度上取决于师资到位与否及师资自身素质的高低。其二，由于课程地图要考虑学生的未来发展去向，因此其中部分课程对于学生的职业规划有很强的针对性和指导性，但这些设计或课程或多或少地具有笼统性和滞后性，难以应对瞬息万变的个体发展需要和社会对人才的要求。

毫无疑问，随着时代、社会环境的变化，课程地图应重视并根据基础教育、社会发展的需求而不断作出调整，使之保持动态的活力。

参考文献

1．戴建业．大学中文系古代文学教学现状与反思[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版）, 2013, 52（4）: 84－91.

2．中国人民大学公布了其本科人才培养改革路线图，亦采用了直观的“地图”模式，相关报道见http://news.xinhuanet.com/politics/2013－06/15/c＿116156339.htm.

3．吴国瑞、田秀萍、杨正宏．课程地图规划建置之探讨[J]. 工业技术与职业教育，2011, 9（3）: 1－8.

4．吴国瑞、田秀萍、杨正宏．课程地图规划建置之探讨[J]. 工业技术与职业教育，2011, 9（3）: 1－8.

5．见《朱自清全集》第二卷，第12、13页，江苏教育出版社1988年版。这里有一个背景需要提及，后来中国文学系分为“文学组”和“语言文字组”，两组的课程设置各有侧重，“文学组”课程沿用此科目表。

6．朱自清．部颁大学中国文学系科目表商榷[A]. 朱自清全集[M]（第二卷）．江苏教育出版社，1988: 11.

7．参阅《国立西南联合大学校史》，第397页，北京大学出版社1996年版。

8．参阅《国立西南联合大学史料·三》，第117～415页，云南教育出版社1998年版。值得一提的是，20世纪50年代以前大学中文系的很多课程（包括文学史课程）是由兼有作家、学者身份的教师讲授的。近年来国内一些大学如复旦大学、中国人民大学、北京师范大学等，也开始聘请作家到学校任教。

9．确立这一观念尤其重要，教育技能不仅与教育学、教学法课程有关，而且与专业基础课程密切相关。

10．柯晓玲．国外高校课程地图探析[J]. 高教探索，2012（1）: 59－62.

文献阅读与文化传承

——中国古代文献学教学改革

踪训国 陈英杰 李红

摘要：为了提升“中国古代文献学”课的教学质量，我们借鉴著名学者刘道玉先生的SSR教学模式，精选能够代表中国传统文化的经典著作凡32种，按照经、史、子、集四部加以编排（其中包含文学经典、史学经典、哲学经典、艺术经典、科学经典等），指导本科生进行课外选读，择其精华，制作课件，然后在课堂上进行宣讲、交流、切磋。这种方式极大地激发了学生的读书热情和科研兴趣，收到了意想不到的教学效果，将一门相对枯燥的课程改造成提高本科生人文素质、弘扬中华民族优秀文化的平台。

关键词：文献 经典 教学模式 教学效果

中国古代文献学是一门探讨我国古典文献的源流、形态、构成、整理、释读方法，以及文献检索和利用的科学，学生通过这门课的学习，可以在较短的时间内了解中国传统文献的家底，掌握最基本的文献认知和整理能力，为以后的深造打下基础。但中国古代文献学又是一门比较枯燥的课程，因为大部分本科生没有接触过原版古籍，阅读古代文学作品十分有限，而且大都是阅读校注本或者译注本，对于繁体字较为陌生；此外，本课程所涉及的经史子集各类文献，令人有零散琐碎、千头万绪之感。为了提高本科生学习的积极性、主动性，避免教师单向讲授所带来的枯燥乏味之感，提高课堂教学的质量和效果，我们在教学模式上进行大胆的探索和革新。具体方法是：布置课外阅读书目，将教师传授与学生课后读书相结合；安排课堂交流，让学生走上讲台发表阅读感想，交流读书心得；教师进行点评和指导。通过这种方式，极大地调动了学生的学习积极性，使课堂气氛十分活跃，起到了事半功倍之效。本项目的研究有效地增加了学生的课外阅读量，加大了课堂讨论的比重，加强教师课后指导和课堂点评的工作，激发学生的学习兴趣。现将项目研究和执行情况汇报如下：

一 项目研究的理论依据

中国传统的大学教育，采用的是“三中心”教学模式，即以教师为中心、以课堂为中心、以课本为中心。这种教学模式有利于教学大纲的贯彻和实施，但是把学生当作被动的客体，妨碍了学生广泛阅读、深入思考，不利于创造性人才的培养。为了改变这一局面，著名教育家、前武汉大学校长刘道玉先生发表了《关于大学创造教育模式的构建》（《教育发展研究》2000年第12期）一文，提出了著名的“SSR模式”。第一个S是英文词组“Study independently”的缩写，可译为自学或独立的学习，是由学习者自己完成学习的一种方式。第二个S是英文单词Seminar的缩写，指大学生在指导下进行课堂讨论的一种形式，有时也指讨论式的课程。R是Research的缩写，意思是研究、探索。这一教学模式，是在充分吸收、借鉴西方一流大学的教学经验，并且深入考察中国高校教育教学实际状况的基础上提出的，十分有利于创新型人才的培养，代表了新时期中国高等教育的发展方向。

二 项目研究的步骤和方法

将刘道玉先生的SSR教学模式与中国古代文献学的课程实际相结合，我们制定了以下教学步骤，并付诸实施：

（1）教师精选能够代表中国传统文化的经典著作，包括文学经典、史学经典、哲学经典、艺术经典、科学经典等，凡32种。这些经典著作涵盖经史子集四部，并且按照经史子集的顺序向学生展示，使学生对于传统文献的分类有直观了解，对传统文化经典的认识更为具体。具体书目如下：

经部：《周礼》《礼记》《左传》《论语》《孟子》《尔雅》《说文解字》；

史部：《汉书》《后汉书》《三国志》《资治通鉴》《水经注》《洛阳伽蓝记》《大唐西域记》《金石录》；

子部：《韩非子》《老子》《庄子》《孙子兵法》《农政全书》《茶经》《梦溪笔谈》《高僧传》《本草纲目》《世说新语》；

集部：《李太白集》《杜工部集》《昭明文选》《乐府诗集》《古文观止》《唐诗三百首》《文心雕龙》。

（2）学生自选经典著作进行课外阅读和研究，教师根据每种文献的特点分别进行读前指导和提示，要求学生查阅权威注本和相关研究著作。如《左传》《论语》使用杨伯峻译注本，《老子》《庄子》使用陈鼓应今注今译本，《汉书》《三国志》《资治通鉴》《乐府诗集》等使用中华书局标点本，《本草纲目》使用人民卫生出版社标点本，《茶经》使用沈冬梅校注本，《世说新语》使用余嘉锡笺疏本，《李太白集》使用王琦注本，《杜工部集》使用仇兆鳌注本，《文心雕龙》使用范文澜注本或者詹锳义证本等。

（3）课前汇报与指导。课前安排时间单独见面，让学生汇报读书体会，进行个别指导。例如于明爽同学对《左传》的无经之传、《左传》的作者问题感兴趣，便指导她阅读相关研究成果；王思同学对《尔雅》的石经本感兴趣，便指导她逐句阅读开成石经本郭璞《尔雅序》；刘浩同学对《说文解字》的版本感兴趣，便指导他通过具体内容的比较考察不同版本的异同；张旭同学对《古文观止》感兴趣，就指导她阅读其中的《郑伯克段于鄢》《出师表》等名篇，分析编者对这些名篇的评点与注释。通过个别辅导，提高了学生的学术水平和科研兴趣。

（4）课堂交流：学生走上讲台，以PPT课件的方式展示自己的学习和研究成果。不少学生不仅讲授内容丰富具体，有一定的思想深度，而且课件新颖活泼，有的还注意到与其他同学的互动、交流，课堂气氛活跃。例如曹美辰同学在介绍《汉书》时，带领同学们阅读《高帝纪》《高后纪》《外戚传》的相关语段，引导大家将史书记载与当下流行的电视剧如《美人心计》等作比较，趣味盎然。又如刘雨心同学介绍《世说新语》，与同学们共同阅读《德行》《言语》《容止》《任诞》中的若干片段，理解魏晋士人的生活状态与精神风貌。其中对“荀巨伯探友”一段的讨论，还涉及中华民族传统美德的传承问题，很有现实意义，也是对文献学课程教学的升华。应洁同学介绍《本草纲目》，首先展示了一些中草药的图片，如板蓝根、徐长卿、景天、龙葵、紫萱、荔枝草等，让大家辨认，然后介绍这些中草药的药性、功能主治及其在人们日常生活中的重要作用，进而探讨《本草纲目》的成书、内容、价值和影响，设计巧妙，趣味横生。

（5）课堂指导：对学生忽略的问题进行补充，对课件制作进行指导。例如有的学生对原著内容介绍不够，需要加强；有的学生对重要版本没有介绍，对研究成果关注不够；有的课件背景太暗，或者字体太小，影响了展示效果；还有的学生虽然备课充分，但是缺乏剪裁，内容上混乱芜杂；或者只管低头看课件、稿子，不敢直视同学，不能与听众进行有效的交流。最后对进一步的阅读和研究提出建议。

（6）学生完善课件，提交读书成果。学生根据课堂展示的效果和出现的问题，对课件进行修改、完善，然后提交最终成果。

三 项目研究的收获和思考

通过项目研究，发现首都师范大学本科生具有惊人的学习潜力，只是我们没有深入挖掘，没有将他们的兴趣和潜力激发出来。我们讲授中国古代文献学课已经12年，备课非常认真，课件反复斟酌、修改，亦绞尽脑汁地穿插动人情节，以提高课堂教学的趣味性，但学生仍然不买账，他们在课程结束时的评价仍然是：老师不错，但课程枯燥。中国古代文献学的课程特点，决定了这门课不具有故事性和趣味性，也不针对某一具体文献，而是中华民族传统文献的全部，其中文献分类枯燥乏味，文献目录味同嚼蜡，重点文献介绍亦皆浮光掠影，不能激起学生的学习兴趣。因而，增强课程的趣味性、激发学生学习兴趣是提高本课程教学质量和效果的关键。通过多年的思索和实践，我们终于发现，可以通过指导学生课后研读、课堂交流的方式，增强教学互动和交流，既能活跃课堂教学气氛，又能从根本上化枯燥为趣味，变单向为双向，以激发学生的学习兴趣，提高本科教学的质量。令人万万没有料到的是，有个班48名同学，竟然有35名报名参加教改实验，但由于时间关系，只能选择10名同学走上讲台展示。本来学生公认的枯燥乏味的课程，竟然变得如此生动，如此生机勃勃。这正是教改的巨大成功之处。

学生的课堂交流，颇有出乎意料的地方。比如赵文菲同学介绍《说文解字》，不仅能够将该书的作者、版本（包括唐写本）、体例、内容、研究著作等进行全面介绍，而且对一些常见字形进行了科学分析，板书工整清楚，能够反映一些字形的古今演变，可见是下了大功夫的。刘浩同学也讲《说文解字》，但他的重点是对《说文》不同版本的介绍（他本人就已经购置或复印了20余种版本），尤其是对于早期版本如敦煌“木部”残卷、日本人临摹的“口部”残卷进行介绍，甚至通过查阅《说文解字诂林》，对不同版本、注本中“桎”字的解释进行比较，发现敦煌本在“足械也”之下多出“所以踬地”4字，而大徐、小徐本没有，但是唐代陆德明《经典释文》、宋李昉《太平御览》等引《说文》皆有此4字，敦煌残卷保存了《说文》早期抄本的面貌，具有十分重要的校勘价值，讲得很有深度。又如曹美辰同学介绍《汉书》，系统地介绍了此书的体例、内容、版本、影响等，但在介绍《高帝纪》《高后纪》和《外戚传》时，她不失时机地征引了书中对于吕太后、王皇后、卫子夫等汉初后妃的记载，然后与时下流行的电视连续剧如《美人心计》《楚汉风云》《吕后传奇》《神话》等中间的情节进行对照（课件上出现了几幅剧照），既阅读了原著，揭示了真实可靠的历史事件，又指出了电视剧对历史的利用与改造，教室里笑声不断，令笔者大为惊叹！又如侯晓彤讲解《孟子》的版本和注本，并不是泛泛而谈，而是在介绍不同版本状态及其优劣的基础上，重点将赵岐《孟子章句》、朱熹《孟子集注》和焦循《孟子正义》进行比较，先是训释体例的比较，再是阐释思想的比较，最后得出“赵岐注重训诂，兼重句意的诠释；朱熹注重义理，兼重词义的解释；焦循围绕赵岐注进行解释和补充”，“赵岐和焦循支持性善论并有自己的阐释特色，朱熹指出了气质之恶，完善了性善论”等一系列结论，颇有深度。李美庆同学讲《资治通鉴》，介绍司马光编纂此书的背景及其准备工作，例如《历年图》《通志》的撰写，为常人所忽略；在肯定其史料价值的同时，亦指出其“先有观念，后有历史”的偏颇，并且以刘备为例进行说明：《三国志》说刘备“不甚乐读书，喜狗马、音乐、美衣服”，而《资治通鉴》却说他“有大志，少语言，喜怒不形于色”，由于司马光奉刘备为正统，所以有意对史料进行剪裁，反而遮蔽了一些历史事实。杜一鸣同学讲解《老子》时，从“道与治国之道”“道与圣人之道”“道与为人处世之道”“道与养生之道”的角度理解“道”在人类社会中的作用，帮助同学理解“道”的内在含义，分析比较透彻。张旭同学讲《古文观止》，不仅将此书与同时代的《古文渊鉴》《古文雅正》《古文词类纂》《才子古文》等作比较，以揭示其特点、风格，分析其流传广泛的原因，而且通过阅读、欣赏《郑伯克段于鄢》中吴楚材、吴调侯的评注，重温高中老师的讲课内容，并且与清人评点进行比较，体会清代以来语文教育的传统与演变，很有趣味。

还有一点需要补充。首都师范大学的男生较少，有些男生基础不好，学习态度也不够认真，甚至常常有翘课现象。这是一个需要特别关心的小群体。某班只有4名男生，我在课前找他们谈话，告诉他们本课程将进行教改实验，督促他们不要畏缩，不要输给女生，一定要给男生争面子！果然，我在课堂上宣布经典著作时，他们4人都报名参与，后来有2名同学做了课堂演讲。尽管他们的认真程度还略逊于女生，课堂效果也十分一般，但都没有掉队。其中李健男同学介绍《三国志》，内容丰富，脉络清晰，风趣幽默，赢得阵阵掌声。这是本课题研究的附加收获。

总之，学生通过课前读书、教师指导、课堂展示等环节，不仅阅读了经典原著，对传统文化加深了理解和认识，而且提高了学习的兴趣和主动性，增强了学习的信心，培养了读书、科研、课件制作、语言表达等多方面的能力。将一门相对枯燥的课程改造成提高本科生人文素质、弘扬中华民族优秀文化的平台，是本课题研究的最大收获。

当然，本研究也有缺陷。由于学生读书热情较高，报名积极踊跃，但在课堂上又没有充足的时间进行展示，只能选择其中最有新意的10种课件进行交流。有些同学经过精心准备，但未能进入课堂交流环节，深感遗憾。目前我们正在思考新的方式来弥补这一缺憾。比如组织文化经典论坛，或者国学沙龙等，让学生课后将个人的学习心得进行展示、交流，以弥补课堂教学之不足。