活动3 了解教育技术的理论基础

一、学习理论

学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。

像其他理论一样，学习理论具有特定的功能，主要包括：

1.学习理论要提供学习领域的知识，以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法，从而为教育工作者提供一个研究学习的框架，把注意力集中在最值得研究的问题上。

2.学习理论是对有关学习法则的大量知识加以概括，使其系统化和条理化，以便人们容易掌握。

3.学习理论要说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习无效，即解释“为什么”要这样学习，从而为人们提供对学习的基本理解力。

在学习理论的发展过程中，由于人们的观点、视野和研究方法各不相同，因而形成了各种学习理论的流派。到目前为止还没有形成一种统一的、综合的、大家普遍认同的学习理论。但是，如果我们对学习理论的各种流派进行系统分析，就会发现这些理论流派实际上都在探讨学习的一些基本问题。实际上，它们为我们提供了探讨这些基本问题的不同视角，使我们有可能比较全面地理解学习的性质、学习的条件和学习的规律，从而为我们的教学理论和实践提供科学的基础。

影响教育技术的学习理论主要有三种，即行为主义、认知主义和建构主义，它们受不同的哲学思想所支配。

行为主义学习理论可以用“刺激—反应—强化”来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程被归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务是向学生传授知识，学生的任务是接受和消化。

行为主义理论的主要代表有：巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的行为主义、桑代克的联结主义、斯金纳的操作性条件反射学说等。

行为主义理论在斯金纳时期达到鼎盛状态，就在这一时期，认知主义学习理论与行为主义学习理论展开了激烈的争论，最终以认知主义学习理论占上风而告终。认知主义学习理论逐渐取代了行为主义，在教育教学实践中发挥指导作用。

认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再被动地接受外界刺激，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工。

认知主义学习理论的主要代表有：皮亚杰（J.Piaget）提出的著名的“认知结构说”、布鲁纳（J.S.Bruner）的“认知结构学习理论”、奥苏贝尔的“认知结构同化学习理论”、加涅的“信息加工学习论”等。

建构主义学习理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，学习者以自己的经验为基础来建构现实，由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解也不同。建构主义学习理论重视学生头脑中原有知识经验的作用，重视学习者在学习活动中的主观能动性。

建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。其创始人为皮亚杰（J.Piaget）、杜威（John Dewey）。主要代表人物：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.Sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果斯基（Vogotsgy）、乔纳森（Jonassen）。

二、传播理论

用传播学理论来研究媒体与教学过程，探索媒体在教学过程中的作用机理，是教育技术学的一个传统研究途径，并由此诞生了教育传播学。我们先介绍教育传播学的基本概念与原则，接着讨论教育传播学与教育技术学之间的关系。

（一）传播理论简介

传播一词译自英语communication，也有人把它译成交流、沟通、传通、传意等，它来源于拉丁文communicure，意思是共用或共享。现在一般将传播看做是特定的个体或群体即传播者运用一定的媒体和形式向受传者进行信息传递和交流的一种社会活动。传播按其涉及的人员范围的大小及对象的不同又可依次分为四种类型：即人际传播、组织传播、大众传播和自我传播。

人们提出了各种各样的传播理论和模式，最主要的两种模式是工程学模式（engineering models）和心理学模式（psychological models）。其中工程学模式以香农—韦弗模式为代表。

20世纪40年代，数学家香农（Claude E. Shannon）出于对电报通信问题的兴趣，提出了一个关于通信过程的数学模型。此模型最初是单向直线式的，不久，他与韦弗（Warren Weaver）合作改进了模型，添加了反馈系统（如图1-6所示）。此模型后来被称为香农—韦弗模式，它在技术中的应用获得了巨大成功。

心理学模式关注的是信息源、接受者及传播产生的效果，尤其是传播对接收者产生的效果。

罗密佐斯基（A.J. Romiszowski）综合了工程学模式和心理学模式的优点，形成了一个比较适用于教育的双向传播模式（如图1-7所示）。

（二）传播理论在教学中的应用

许多研究者利用传播理论的概念及有关模型中的要素来解释教学过程，并提出了许多关于教学传播过程的理论模式，为教育传播学奠定了理论基础。这主要表现在以下几个方面。

1.说明了教学过程所涉及的要素

美国政治学家H.拉斯韦尔提出了表述一般传播过程的五个基本元素—“5W”的直线性的传播模式，有人在此基础上发展成了“7W”模式（如表1-1所示）。其中每个“W”都类同于教学过程中的一个相应要素，这些要素自然也成为教学设计所关心、考虑和分析的重要因素。

2.指出了教学过程的双向性

早期的传播理论认为传播是单向的灌输过程。它认为受传者只是被动地接受信息，只能够接受传播者的意图。这种传播思想忽视了受传者的主动性和自主性，显然是一种片面的认识。奥斯古德和施拉姆提出的模式强调了传播者和受传者都是积极的传播主体。受传者不仅接受信息、解释信息，还对信息做出反应，说明传播是一种双向的互动过程，反馈机制使传播过程能够不断循环进行。教学信息的传播同样是通过师生双方的传播行为来实现的，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。

3.确定了教学传播过程的基本阶段

教学传播过程是一个连续动态的过程，但为了研究方便起见，南国农、李运林将它分解为六个阶段（如图1-8所示）。

确定教学信息：教学传播过程的第一步是确定所要传递的教学信息。传递什么信息，要依据教学目的和课程的培养目标而定。一般说来，课程的文字教材是按照教学大纲由专家精心编写的，通常都体现了要传递的教学信息。因此，在这一传播阶段，教师要认真钻研文字教材，对每单元的教学内容进行仔细分析，将内容分解成若干个知识点，并确定每个知识点要求达到的学习水平。

选择传播媒体：选择传递信息的媒体，实际上就是信息编码的活动。某种信息该用何类符号和信号的媒体去呈现和传递，是一个较为复杂的问题，需用一套原理做指导。如选择媒体要能准确地呈现信息内容；要符合学生的经验和知识水平，容易被接受和理解；容易得到，需要付出的代价不大，而又能取得较好的传播效果。

媒体传递信息：这时首先要解决两个问题：一是信号要传至多远，多大范围。要根据信号的传递要求，应用好媒体，保证信号的传递质量。二是信息内容的先后传递顺序问题。在应用媒体之前，必须做好信息传递的结构设计，在媒体运作时，有步骤地按照设计方案传递信息。媒体传递信号时应尽量减少各种干扰，确保传递质量。

接收和解释信息：在这一阶段，学生接收信号并将它解释为信息意义，实际上就是信息译码的活动。学生首先通过各种感官接收经由各种媒体传来的信号，然后学生依据自身的经验和知识，将符号解释为信息意义，并将之储存在大脑中。

评价和反馈：学生接收信号解释信息之后，增加了知识，发展了智力，但是否达到了预定的教学目的，需要进行评价。评价的方式和方法很多，可以观察学生的行为变化，也可以通过课堂提问、课后书面作业，以及其他阶段性的反馈信息来评价。

调整和再传递：通过将获得的反馈信息与预定的教学目的做比较，可以发现教学传播过程中的不足，以便调整教学信息、教学媒体和教学顺序，进行再次传递。如在课堂提问时发现问题，可即时进行调整；在课后作业中发现问题，可进行集体补习和个别辅导；在远距离教学中发现问题，可以增发辅导资料，或在一定范围内组织面授辅导。

4.揭示了教学传播过程的若干规律

随着传播学和教育学的不断融合，教学常被看成是信息的传播过程，人们开始探索综合运用传播学和教育学的理论和方法来研究、揭示教育信息传播活动的过程与规律，以求得最优化的教育效果。

共识律：所谓共识，一方面指尊重学生已有的知识、技能水平和特点，建立传通关系；另一方面指教师根据教学目标、内容特点，通过各种方法和媒体来为学生创设相关的知识技能，传授知识，以便使学生将已经具有的知识技能与即将学习的材料产生有意义的连接，从而达到传播的要求。在教学传播活动中，共同的知识技能基础是教师与学生之间得以交流和沟通的前提。教学信息的选择、组织和传递必须首先顾及学生已有的知识、技能水平和特点，并考虑到学生的发展潜能。由于教学传播过程的动态平衡特性和学生心智水平的不断发展，“共识”的状态总是相对的，总是按照“不共识—共识—不共识”的模式，循环反复地螺旋式上升的。例如，在创设共识经验的过程中，教师必须将教学目标设定在学生的“最近发展区”内，即学生能达到的知识水平层面上。

谐振律：所谓谐振，是指教师传递信息的“信息源频率”同学生接受信息的“固有频率”相互接近，两者在信息的交流和传通方面产生共鸣。它是教学传播活动得以维持和发展，获得较优传播效果的必备条件。传播的速度过快或过慢，容量过大或过小都会破坏师生双方谐振的条件，从而造成传播过程中的滞阻现象。教师或信息源的传递速率和传递容量，必须符合学生的认知速率和可接受水平。但仅凭这点还不足以产生信息传播的谐振现象，教师还需要创设一种民主宽松、情感交融的传通氛围，即师生双方应该建立起合作关系；还需要时时注意收集和处理来自学生方面的反馈信息，以及时调控教学传播活动的进程。为了产生和维持谐振现象，各种信息符号系统、方式和方法还应当有节奏地交换使用。

选择律：任何教学传播活动都需要对教学的内容、方法和媒体等进行选择，这种选择是适应学生的身心特点、较好地达到教学目标的前提，它旨在以最佳的“代价与效果比”成功地实现目标，即最小代价原则。教育技术领域最为关注的是教学媒体的选择。教师和学生对媒体的选择，一般来说，总与可能获得的成效成正比关系，与所需付出的努力成反比关系。据此，选择媒体时就应考虑要尽可能地降低需要付出的代价，提高媒体产生的功效。如果产生的功效相同，我们应该选择代价低的媒体；如果需付出的代价相同，我们应该选择功效大的媒体。

匹配律：所谓匹配，是指在一定的教学传播活动环境中，通过剖析学生、内容、目标、方法、媒体、环境等因素，使各种因素按照各自的特性，有机和谐地对应起来，使教学传播系统处于良好的循环运转状态之中。实现匹配的目的在于围绕既定的教学目标，使相关的各种要素特性组合起来，发挥教学系统的整体功能特性，因为每一要素都具有多重的功能特性和意义。目标的特点规定着各相关要素必须发挥与目标相关的功能，以便达成既定的目标。否则，这些相关要素会产生游离松散、功能相抵的现象。在教学传播活动中，必然要使用到多种传播媒体，而各种媒体有各自不同的多重功能特性，只有对它们了解熟悉，扬长避短、合理组合、科学使用，才能使它们相得益彰。

（三）教学传播中媒体的作用

当媒体应用于传递以教育教学为目的的信息时，称为教育传播媒体，它成为连接传播者与受传者之间的中介物。人们把它当做传递和取得信息的工具。

在一般的教学理论研究中，教育者、学习者、学习材料为教学系统的构成要素，它们在教学环境中，带着一定的目标，经过适当的相互作用过程，产生一定的教学效果。为后面讨论方便起见，我们将其称之为教学系统的三元模型。在现代教育传播活动中，媒体起着相当大的作用，因此必须将媒体作为教学传播系统的要素之一，于是得到如图1-9所示的教育传播系统四元模型。四元模型实际上是由三元模型细化而来的，因为我们把学习材料看做是媒体化的教学信息，把学习材料这一要素分成了“教学信息”（即内容）与作为内容载体的“媒体”两部分。这四个组元在适当的教学环境中相互作用，产生一定的教学效果。

（四）传播过程的功能条件

教学系统各要素的组合和联系，构成了系统的结构。这种结构可能是静态的，也可能是动态的，静态的结构是没有多少功能可言的。只有当系统内各要素在信息传播和控制下发生相互作用，并产生动态过程时，才能形成系统的特有功能。在教学系统中产生的动态过程就是教学传播过程，它表现为一定的阶段性，须有一定的功能条件，受制于一定的基本规律。

教学系统的功能主要是通过系统内部的信息传递实现的，而欲使上述教学传播过程有效进行，教学系统本身必须具备下述几个条件：

其一，从教师的角度看。教师作为教学系统中的一个子系统，它的要求是高标准的，性能应该是优良的。在教学系统中教师起主导作用，因而必须深刻地了解学生要素、内容要素、方法要素和媒体要素，及其相互作用关系。教师实现其功能的条件主要有三个：一是在所传授的学科领域，教师与学生要有一定的知识水平的差距，因此要求教师不断学习和提高，掌握科学领域的前沿知识；二是要有一定的传授知识的手段和能力，如具有较好的语言表达能力和教学方法，能运用各种教学媒体和教学设施；三是要有一定的调节和控制教学活动的能力，包括对自身、对学生和对师生关系的调节和控制。总之，教学系统中的教师应该精通专业、熟悉教材、了解学生、具有端正的教学态度和良好的传播技能。

其二，从学生的角度看。学生的任务是完成教学系统所规定的学习任务，使德、智、体诸方面都得到相应的发展，这也是整个教学系统功能实现的首要标志。学生实现其功能的条件也有三个方面：一是学生要有明确的学习目的，能形成积极的学习态度和学习行为，使个人的学习需要与社会的需求相统一；二是学生要有一定的学习能力，掌握一定的学习方法，作为学习的主体，他们的各种接受信息的通道必须畅通无阻，并有良好的心理准备状态；三是学生要有自控能力，能够调节自己的学习目的和学习行为，并与教师密切配合，充分利用来自各方面的反馈信息，修正学习措施，完成学习任务。

其三，从教学内容的角度看。教学内容应是在科学上已经经过检验的，证明为正确的东西，并根据社会的发展和时代的要求，不断加以更新。对具有潜在发展意义的前沿知识，也应适当进入教学内容，并注意理论与实践的联系。教学内容的组织编排除了要符合学科本身的逻辑或知识结构，还要符合学生的认知特点，如注意由整体到部分、由一般到个别，不断分化；从已知到未知，使内容结构序列化；融汇贯通，使教材内容纵横联系；具体形式符合学生心理成熟水平，体现对学习方法的指导，既要使学生能够接受，又要引导学生去探索。

其四，从教学方法的角度看。教学方法的选用要注意三个“符合”和三个“考虑”，即符合教学规律和原则、符合教学目的和任务、符合教学内容的特点，考虑学生的适应性、考虑教师的可行性、考虑环境的可能性。教学系统中可用的方法非常多，每一种方法都有其优点和不足之处，因此，必须根据具体情况合理选用教学方法。另外，各种教学方法总是相互渗透的，因此，必须把这些方法合理地结合起来，使它们起到相得益彰的作用。

其五，从教学媒体的角度看。教学媒体的选用要考虑到学习任务的因素、学生特点的因素、教学管理的因素和经济成本的因素。与教学方法一样，教学系统中可用的媒体也非常多，每一种媒体也都有各自的优点和不足之处，因此，同样必须根据情况合理选择和综合使用。所不同的是，教学媒体能否在教学系统中发挥功能，还将受到媒体自身的特点及对其的使用等一些实践性因素的制约，如媒体资源的硬件、软件的现有储备或添置的可能性；媒体操作的复杂程序和学会操作的培训时间；媒体使用时功能的稳定性；多种媒体配合使用时的灵活性和增效性；媒体使用时对时间、空间等环境条件的特殊要求。

教学系统五个构成要素的功能条件保证了作为系统运行的教学信息的正常传播。但是，其传播效果的好坏除了取决于系统中每一要素之间的功能强弱，还取决于各个要素之间的联系状况。也就是说，为了取得良好的传播效果，还需要使教学系统符合信息传播过程的规律或法则。

三、视听教育理论

（一）视听教学论——经验之塔

第一次世界大战后，随着幻灯、投影在教学中的应用，一场视觉教学运动在美国教育领域兴起，后来由于科技的进步，出现了有声电影和录音，这场运动便发展成为视听教学运动。

在此之前，学校教育实行的是一种“言语主义”的教学方式，这种教学方式忽视在语言符号与学生已有经验之间建立联系，在教学过程中“使用学生不甚理解的言词”，导致学生不甚理解、死记硬背地学习。几个世纪以来，许多教育家希望克服这个弊端，捷克教育改革家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄贝尔等人的著作都反映出这种思想，其哲学基础可归结为：理性认识离不开感性认识，依赖于感性认识。学校教学，必须重视帮助学生积累丰富的、合乎实际的感性材料，克服形式主义和“言语主义”。这些教学思想正是视听教学理论的渊源。

1946年俄亥俄州立大学教育研究所课程研究室主任戴尔（Edgar Dale）在《教学中的视听方法》一书中提出了著名的以“经验之塔”为核心的视听教学论。戴尔认为，人的知识都来自于经验，由于我们的身体或思想介入活动的程度不同，便获得不同的经验。有的是运用自己的感官和肌肉进行具体的、直接的活动，获得直接的经验。有的是利用语言、符号等通过思维获得的间接的抽象的经验。戴尔把人们获得知识和技能的各种经验依照抽象程度分为3大类10个层次，用来说明学习经验从直接参与到图像替代、再到用抽象符号表示的逐步发展过程。如图1-10所示。

依心理学的概念划分，“塔”的底部——做的经验可称为实物直观；“塔尖”——抽象的经验可称为语言直观；“塔”的中部——观察的经验可称为模像直观。

实物直观由于其不易突出客观事物的本质特征，容易把学生的注意力引向事物的非本质方面，而且经常受到时间和空间的限制；而语言直观所反映的现实无论在完整性、稳定性、鲜明性和可靠性方面都不如知觉；模像直观则克服了两者的缺点：首先，它能通过视听手段有意识地突出事物的本质特征，减少学习的探索过程；（在现代教育思想——探索学习、发现学习的指导下，它也可以有意识地控制所表现事物本质特征的出现频率来引导学生的探索学习。）其次，它能为学习者提供替代经验，有助于突破时空限制，解决教学中具体经验和抽象经验的矛盾，弥补各种直接经验的不足。替代学习经验的思想是教学媒体应用于教学过程的主要理论依据。再次，它能通过生动、直观的画面来促进学生的感知。因此，戴尔特别强调视听经验的重要性。

对以后的教育技术的发展来说，视听教学论的理论贡献在于把学习经验分为具体和抽象，提出学习应从生动的直观向抽象的思维发展，符合人类的认识规律。在这一点上，戴尔继承了夸美纽斯、裴斯泰洛齐、杜威等人的教学思想。以“经验之塔”为代表的由具体向抽象过渡的学习经验中，视听教材处于较具体的一端，这构成了在教学中应用视听教材的理论依据。

“经验之塔”对教育技术学的发展，起到了不可低估的指导和促进作用，至今还有一定的指导意义。但是，“经验之塔”也存在着局限性，这表现在：视听教学论仅重视视听教材本身的作用，而忽略了视听教材的设计、开发、制作、评价及管理等方面。也就是说它强调孤立的媒体种类或技术，而忽略整个教学的计划过程。这就形成了媒体论的教育技术观。媒体论使人们将注意力集中于如何利用视听媒体特点使教学形象化、具体化，这在客观上妨碍了人们接受教育传播等新的思想。自戴尔提出经验之塔理论后，媒体论主宰了教育技术领域，直到20世纪60年代初期，其影响才逐渐让位于视听传播论。

（二）视听传播论

进入20世纪50年代，随着语言实验室、电视、计算机等新的媒体进入教育领域，视听教学迅速发展，这些新技术所呈现的教学内容的形态无法以语言和非语言的标准即抽象和具体的标准来判断，许多教材的使用都以综合的形式进行，因而其中具体或抽象的程度也不一致。例如，教学电影同时使用图像（具体形象的）和解说（词语符号）。在某些情况下，“真实”的图像反而对学习者感知主要学习内容起干扰作用。实践使人们认识到，在新的技术条件下，视听教学论作为指导这个领域实践的理论基础已不再合适，正是在这种情况下，传播理论被引入视听教学研究，实现了教育技术的第一次理论扩展，发展成为视听传播论。

根据视听传播理论，教学过程是一个动态的教学信息传播过程，视听传播主要研究用于控制学习过程的讯息的设计与使用。以下是视听传播论的理论模型：

假定在某特定的教学情形下，第一步工作是确定教学的目标，那么，教学传播过程可分为：

第一步：明确教学目标，并使教学目标具体化。

第二步：根据教学目标的要求，选择合适的教学讯息——教学内容。

第三步：进行视听传播设计。即根据教学目标和教学内容把讯息、教师、教学媒体、教学方法和教学环境作为一个整体加以系统设计。

第四步：把视听传播设计的产物——教学系统投入教学情境中使用。这一过程是：呈现教学内容；学习者接受教材的刺激并做出反应；教师对学习者的反应进行评价。其中，学习者从接受刺激到做出反应，是一个内部的心理过程，模型从心理学的角度出发，将该心理过程视做学习—受传者系统，这样，学习理论和传播理论得到了有机的结合。

第五步：对评价获得的数据进行分析。通过对反馈信息的分析，可从三方面改进教学：改进教学设计、学习者特性分析及教学目标的修正。

从宏观上看，这个理论模型综合了学习理论、传播理论、系统理论的基本概念。传播过程的理论模型使广大教学研究者认识到教学传播是一个动态的过程，要提高教学效果，就应该把教学传播过程作为一个整体进行改进。用传播学这一基本观点来发展视听教学，就从根本上改变了整个理论构架，即由仅仅重视媒体使用的狭隘观念转为研究信息从发源（教师或教材）传递到接受者（学习者）的整个传播过程的观念，这无疑拓宽了视听教学领域。从传播这个全新的角度来认识这一领域，代表着一种解决教学问题的新思维，同时又吸取了传统视听教学论中的合理成分。它对教育技术理论发展的影响在于：对“过程”的研究代替了视听教学注重“物、感官、具体化”的研究，使教育技术理论由“媒体论”的教育技术观发展为“过程论”的教育技术观。

四、多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出的。加德纳研究脑部受创伤的病人发现他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。传统上，学校一直只强调学生在逻辑数学和语文（主要是读和写）两方面的发展，但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，如，建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关人员的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力（ability to solve problems）的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》（Frames of Mind,Gardner,1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：

1.语言（Verbal/Linguistic）

2.逻辑数学（Logical/Mathematical）

3.空间（Visual/Spatial）

4.肢体运作（Bodily/Kinesthetic）

5.音乐（Musical/Rhythmic）

6.人际关系（Inter-personal/Social）

7.内省（Intra-personal/Introspective）

8.自然探索（Naturalist，加德纳在1995年补充）

另外，有其他学者从内省智能分拆出“灵性智能”（spiritual intelligence）。

这八个范畴的内容如下：

语言智能

这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

逻辑数学智能

从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。

空间智能

空间智能强的人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。他们能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家的特长。建筑学家的形象及抽象的空间智能都擅长。

肢体运作智能

善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其他肢体语言。他们学习时通过身体感觉来思考。这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

音乐智能

音乐智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等身上都有出色的表现。

人际关系智能

人际关系智能是指能够有效地理解别人及其关系，以及与人交往的能力，包括四大要素：① 组织能力，包括群体动员与协调能力；②协商能力，指仲裁与排解纷争的能力；③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力；④人际联系，指对他人表现出关心，善解人意，适于团体合作的能力。

内省智能

内省智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处；会从各种回馈渠道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考；喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能在优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里有出色的表现。

内省智能可以划分为两个层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指向对于事件成败的总结。价值层次的内省是将事件的成败和价值观联系起来自审。

自然探索智能

自然探索智能指能认识植物、动物和其他自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。

自然探索智能应当进一步归结为探索智能，包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。

其他类型智能

人的智能还可以从其他角度进行分类：

● 记忆力：对于事物的记忆力，包括短期和长期的记忆力，形象和抽象的记忆力等。

● 形象力：在记忆的基础上形成形象的能力，也可以说是感性认识能力。

● 抽象力：在形象的基础上形成抽象概念的能力，也可以说是理性认识能力。

● 信仰力：在形象和抽象思维的基础上形成对于人生和世界总的观念的能力。

● 创造力：形成新的形象、理论、信仰的能力。