第5章 分述(2)
到了宋代，思想的独立性在岳麓书院的师长们看来，指的就是能够独立追求真理，而不要盲目迷信书本知识或“圣贤之言”。著名山长（院长）张栻曾告诫学生：“所谓观书，当虚心平气徐观义理之所在。如其可取，虽庸人之言有所不废，如其可疑，虽或传以圣贤之言，亦须更加审择。”胡宏是张栻的老师，虽然张栻十分尊重其师，但他发现胡宏的代表著作《知言》里有许多说法不妥，他便提出质疑，并与朱熹共同撰写了《胡子〈知言〉疑义》一文。这种怀疑精神促进了思维的创新，更促进了学术思想的繁荣和发展。
明代理学家王守仁（王阳明）认为，君子治学一定要有独立思考和独立判断能力，绝不能人云亦云。尤其是他“不避上圣”的风格，具有强烈的学术民主精神。
我国古代教育家的这些学术民主精神、独立精神以及敢于怀疑权威、大胆创新的思想，为我们今天开展研究性学习提供了十分宝贵的理论资源。
4注重实践
今天我们提倡的研究性学习，是十分注重实践能力的研究性学习。对于实践这个概念的理解，应该是广义的，它包括学习实践和社会实践。
我国古代教育家的众多教育观念和言论中，也包含了他们对实践内涵的深刻理解。
从孔子开始，古人便把实践称之为“行”。孔子所说的“笃行之”，就是要将社会的道德规范体现于生活实践中，把自己的道德认识和道德实践统一起来，这就是他所要求的躬践身行。
孔子之后又一个大教育家朱熹显然继承了孔子重“行”的思想，而提出“力行”的观点，他的“力行”之说，体现了学以致用的思想。
明朝中叶思想家、教育家王廷相的学习方法，可以概括为博学、精思和践履三者的结合。他认为，要在精思之上进而提出践履，“养于中而畅于外，斯谓之得。”
王夫之也非常重视“行”，认为在学、问、思、辨、行五者之中，“第一不容缓则莫如行。”在他看来，“行”是用来验证道德、知识真假的，正所谓“知者非真如也，力行而后知之真”。
三、中国古代教育家的师生观述评
对于教育的一些基本问题，从古至今的教育家们都有过各个角度和层次的探讨，师生观即是其中一个重要方面。当今正推进素质教育，课堂教学是关键，而课堂教学又是师生实现其生命价值的主要阵地，课堂教学所焕发出的生机和活力与师生关系好坏有着密切的关系于是，师生关系的好坏便至关重要了。教师和学生，作为教育者和教育对象，只有正确而恰当的认识并处理好他们之间的关系，才会营造和谐的学习氛围，顺利地进行教育实践活动。对于师生观，我国古代教育家有很多深刻的观点，值得我们现在去探讨并加以利用。
作为对以教育者身份出现的“师”的描述和要求，最早的论述出现在孔子的“学而不厌”、“诲人不倦”、“以身作则”等言传身教、爱护学生之类观点中。后来，荀子也提出了，为师之道要有尊严而令人起敬，做到德高望重。荀子是诸子百家中最为提倡尊师的，在师生间强调服从，其师道尊严思想超过了孟子的君师并重，把为师之人比作天地和祖宗。他的这种思想，对后世的师道的权威尊严的思想观念的形成，影响至关重要。荀子同时认为，教师可通过施教这一中介实现参与治理国家的可能。他将国家兴亡与教师的关系作为规律概括，令人深思。
堪称世界最早的教育理论著作——《学记》，也对教师的角色定位进行了论述。在提倡尊师的同时，也对教师提出了要求，并概括出了教师自我提高的规律——“教学相长”，这一观点是对教育理论的重大贡献，至今在教师自身成长上仍具有积极的方法论意义。
汉朝的董仲舒，也对教师提出了“圣化”的要求，对为师的教学艺术和修养提出了高层次的标准，要达到出神入化的境界，并要在实践中反复进行。
韩愈应算得上是对教师这一概念作出精确定义的第一人，他专门著《师说》来论述教师问题，“师者，所以传道、授业、解惑也。”他同时提出了以道为求师的标准的见解，并指出师无常师、唯道是求，教育不过是先觉觉后觉、先知传后知的过程，教师的产生不过是闻道有先后、术业有专攻的结果。在韩愈的教育思想中虽然也提倡尊师重道，但他对绝对的师道尊严持否定态度。
同时代的柳宗元也强调了尊师重道的重要性，并且进一步阐述了不尊重教师的危害性，提出“举世不师，故道益离”的警告。这一观点最早在荀子的观点中已有反映。清朝的黄宗羲，则在此基础上明确提出了“公其非是于学校”的观点，表达了教师参政、议政的民主意识。
这些不难概括出，中国古代教育家对教师所持的观点：教师是令人尊敬的职业，担负着启蒙学生、传递知识与文化的重任；教师是一项对自身要求很高的职业，从教师自身内在的知识涵养、性情修养、综合素养到外在的形象、气质、谈吐表达等都有较高的要求；教师的工作同时是非常重要的，它甚至关系到国家的兴亡与民族的兴旺。
在中国古代教育家的思想观点中，对学生在教育活动中的角色定位及价值，也有许多精辟的认识。《学记》记载着孔子等人的思想，提出了爱护学生的观点，对待学生要启发诱导，遵循启发性原则。同时指出，学生之间存在着差异，要注意因材施教的原则。
墨翟则更强调学生的主动性和创造性思维培养，他认为孔子对学生的要求过于保守；同时又提出了量力而学的观点，认为要就学生的精力状况及现有水平来安排教育教学活动和任务。
这一观点被明代的王守仁所继承和发展。王守仁专门论述了儿童教育，认为传统教育活动未关注儿童的身心发展特点，把他们当成小大人，结果造成揠苗助长的危害。教育应当顺应儿童的天生性情，加以适当的引导，则儿童会自然长进。他具体谈到要量力施教，儿童的认识水平发展到何种程度，就在何种程度施教，不可一味超前。
柳宗元也曾指出，人的成长是有规律可循的，要“顺木之天，以致其性”。教育即是如此，教师的教学要适应学生的主体需要。
南北朝时期的颜之推，及宋朝的朱熹等教育思想家，都认识到了学生在学习中的主体作用，认为学习者自身是学习的主体，能否学好取决于自己。
清代的王夫之，也强调了在学习过程中，学生应该通过自己的自觉而最终实现自得。
综合上述各思想家的观点，可以概括出他们对教育中学生的作用的定位。在他们的教育思想中，已经认识到了学生是教育活动的主体，在教育活动中，学生是积极的参与者，而不是消极的灌输对象，正如德谟克利特所言，“头脑不是要被填满的容器，而是一支要被点燃的火把。”同时他们还认识到，学生之间是有差异的，学生的发展是有规律可循的，是有阶段性的，因而要因材施教，因时施教，按规律施教。这些见解和认识，对我们今天的教育实践及改革仍有着启迪意义。
中国古代的教育思想家，同时还就师生之间的相互关系进行了十分独到与深入的见解。早在春秋时期，孔子就提出了“教学相长”的观点，强调了师生之间的互相促进作用。
汉代的王充则提出了“问难”与“距师”，认为必须打破唯师是从、唯书是从的心理，要打破权威崇拜，要有“师弟子相诘难”的学风，体现了学术民主的意识。
唐代的韩愈更直接表达了“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的观点，认为师无常师，师生间的关系是相对的，师生关系是可以转化的。
我们可以看出，中国古代的教育思想家们就教育研究中的基本命题，诸如教师的本质属性、价值评判及职业特点等；学生的本质属性、主体性地位及其在教育活动中的能动性等；包括教师的主导性与学生的主体性之间的辩证关系等，都有着深刻的、前瞻性的认识，闪烁着辩证唯物主义的光芒，对于我们现在如何正确理解教师与学生的角色及二者之间的相互关系，仍有着很重要的启发。
随着社会的发展和时代的进步，我们对待历史文化及思想遗产的态度要适应社会及时代的发展。如在现代信息社会互联网渐渐普及的条件下，知识的来源渠道是如此广博，教师已不再是学生知识来源的主要渠道了，“传道、授业、解惑”的传统教师概念已不适应当前教育的发展，对教师的作用应重新定位；同时，随着学生主体性地位的突出，传统的无原则的师道尊严也受到了挑战。当前讨论教师与学生的关系，通常的说法是，教师并不重在教会学生知识，而是要成为学生学习活动的促进者、帮助者或至多监督者。现在强调更多的，是学生的自学能力及自我意识的觉醒，教师是平等中的首席。
目前的师生观虽然有了发展和改变，但孔子所坚持的“有教无类”，《学记》中所倡导的爱护学生、“因材施教”、启发诱导等原则，仍是今天的教育活动应该遵循的。